Scuola superiore con DSA: come scegliere l'indirizzo giusto

Sul tavolo della cucina ci sono i depliant di un liceo e di un istituto tecnico. Tuo figlio ha tredici anni e una certificazione di dislessia dalla quarta elementare. Alle medie, con il suo PDP, ha trovato un passo. Adesso ognuno ti dice una cosa diversa. Il professore di lettere suggerisce un professionale, «così non soffre». Lo zio dice che con la testa che ha deve fare il liceo. E tu ti chiedi se esiste una scuola giusta per un ragazzo come lui, e chi te lo può dire.

Nella scuola secondaria di secondo grado italiana, nell'anno 2022/23, gli studenti con una certificazione di disturbo specifico dell'apprendimento erano 192.941 su 2.714.886. È il 7,1%, cioè circa 7 ragazzi su 100: quasi due in una classe di 25. Questa pagina segue i cinque anni della superiore, dalla scelta dell'indirizzo all'esame di maturità. Per ogni passaggio riporta che cosa dicono le norme e che cosa ha misurato la ricerca, anche dove ha misurato poco.

Che cosa cambia alle superiori

Più materie, più professori, libri più lunghi, verifiche più fitte. Le Linee guida del Ministero sui DSA descrivono la secondaria come la scuola dei «saperi disciplinari sempre più complessi», e avvertono che queste richieste possono spingere un ragazzo con DSA verso «atteggiamenti demotivati e rinunciatari». È una descrizione scritta da chi fa le norme. Il carico di lavoro, confrontato fra medie e superiori, nessuno studio italiano lo ha misurato.

Si legge spesso che il passaggio alla superiore sia il momento più delicato dell'intero percorso. Nessuno studio ha messo a confronto i passaggi fra loro. L'unico che ha seguito ragazzi con dislessia attraverso un cambio di scuola viene dal Regno Unito e riguarda l'ingresso alla secondaria, a 11-12 anni: 208 ragazzi, 61 con dislessia. Dopo il passaggio, l'effetto della dislessia su ansia e umore passava per quanto il ragazzo si sentiva parte della scuola nuova e del gruppo dei compagni.

La memoria e lo scritto

Le ricerche indicano un punto preciso. In chi ha difficoltà di lettura la memoria di lavoro, la capacità di tenere a mente un'informazione mentre la si usa, è in media più debole: lo trova una meta-analisi su bambini, ragazzi e adulti, e l'età non cambiava il risultato. Alla superiore serve di continuo. Per prendere appunti mentre il professore spiega, per seguire un capitolo di storia lungo dieci pagine, per tenere insieme i passaggi di un problema.

L'altro punto è la lingua straniera. Negli studi sugli adolescenti con dislessia lo scritto in inglese è più debole. Uno studio italiano su ragazzi fra la quarta elementare e la terza media ha trovato risultati più bassi proprio nelle abilità che servono a imparare una seconda lingua. Si dice spesso che l'inglese pesi di più perché si scrive lontano da come si pronuncia; in uno studio olandese questa distanza non aggiungeva svantaggio.

Liceo, tecnico o professionale: da dove partire

Quale scuola sia adatta a un ragazzo con DSA, la ricerca non lo dice. I dati del Ministero non dividono i ragazzi con DSA fra licei, tecnici e professionali, e nessuno studio ha confrontato come vanno nei tre indirizzi. Un consiglio che parte dalla sola diagnosi, quindi, non poggia su dati.

Le Linee guida del Ministero propongono un altro punto di partenza, un bilancio personale: le aree di forza e di debolezza, e insieme la motivazione, le scelte del ragazzo, le opportunità che ha davanti. A casa diventa qualche domanda semplice.

• Che cosa gli piace fare, anche fuori dalla scuola.
• In quali materie riesce, con gli strumenti o senza.
• Che cosa immagina di fare dopo, anche se a tredici anni lo immagina in modo vago.
• Quale scuola sceglierebbe lui, se nessuno gli desse consigli.

La gravità del disturbo, da sola, non indica un tipo di scuola, e nessuno studio lo ha mai misurato. Se oltre al DSA c'è un ADHD, la pagina sull'ADHD in adolescenza racconta che cosa cambia in questi anni. Sul pregiudizio che pesa sui ragazzi con DSA le Linee guida usano parole nette.

«È necessario che vengano superate le visioni semplicistiche dettate da pregiudizi datati per cui i ragazzi con DSA sarebbero destinati a percorsi formativi di basso livello.»

Le abilità «visive» non indicano un indirizzo

C'è un'idea che torna spesso. Il ragazzo dislessico penserebbe per immagini, avrebbe un talento per lo spazio e per le macchine, e quindi starebbe bene in un istituto tecnico. È un'idea gentile, e gli studi non la sostengono.

Una meta-analisi del 2022 ha riunito 20 studi, con 770 persone con dislessia e 1.671 senza. In media la creatività era la stessa nei due gruppi. Un piccolo vantaggio parziale compariva negli adulti con dislessia; negli adolescenti, nemmeno quello. Un'altra sintesi di studi ha trovato abilità visuo-spaziali in media più basse e soprattutto molto più variabili da una persona all'altra.

Un gruppo molto vario

Variabili vuol dire che fra i ragazzi con dislessia c'è chi disegna benissimo e chi fatica a orientarsi su una cartina. Da che parte sta tuo figlio te lo dicono i lavori che fa con le mani, il modo in cui affronta un problema, le cose che ti racconta senza che tu glielo chieda. Se è forte nella meccanica, il tecnico può essere una buona strada per quello che ha mostrato. Lo stesso vale per il liceo, se ama leggere e discutere.

Che cosa chiedere alla scuola prima di iscriverlo

Agli open day si parla di laboratori, di viaggi d'istruzione, di certificazioni linguistiche. Tu hai altre domande, e puoi farle a voce alta. Chiedi chi segue i ragazzi con DSA. Molte scuole hanno un referente DSA; le Linee guida precisano però che la sua nomina «non costituisce un formale obbligo istituzionale». Dove manca, il compito può stare a una funzione strumentale per l'inclusione o al coordinatore di classe.

Le domande che dicono di più su una scuola sono concrete.

• Chi segue i ragazzi con DSA, e come lo si raggiunge.
• Entro quando il consiglio di classe scrive il PDP, e se la famiglia ne vede una bozza.
• Come i professori usano gli strumenti in classe: le mappe, il computer, la calcolatrice.
• Come sono costruite le verifiche per chi legge lentamente.

Le risposte raccontano il clima della scuola. Gli studi su questo sono pochi e trovano associazioni, cose che vanno insieme senza che si sappia quale causi l'altra. In uno, su 79 ragazzi fra la seconda media e la seconda superiore, chi usava gli strumenti ogni giorno aveva professori che li sostenevano e li trovava utili. Nello studio inglese sul cambio di scuola contava il legame con la scuola e con i compagni.

Un confronto fra scuole accoglienti e scuole prestigiose nessuno l'ha mai fatto. Puoi osservare una cosa più semplice: se a una domanda sul PDP ti rispondono con un nome e una data, oppure con un vago «vedremo a settembre».

Il PDP alle superiori, materia per materia

Il Piano didattico personalizzato accompagna tuo figlio anche alla superiore. Le Linee guida chiedono che sia scritto «in tempi che non superino il primo trimestre scolastico» e che sia «articolato per le discipline coinvolte dal disturbo». Alla superiore ogni materia ha il suo professore, e il PDP deve dire materia per materia quali strumenti si usano e come si valuta. Per le voci che deve contenere c'è la pagina su come funziona il PDP.

Quando cambiano i professori

Si legge spesso che il PDP vada rinnovato ogni anno e controllato a metà anno. Nelle norme sui DSA e sull'esame di Stato una scadenza di questo tipo manca: le Linee guida affidano al dirigente scolastico le modalità di revisione. Il PDP si riscrive quando cambia qualcosa che conta, la classe, i professori, le difficoltà. Dopo le prime valutazioni puoi chiedere una verifica, per capire se le misure scritte in autunno funzionano davvero.

Poi c'è un diritto che riguarda lui. Le Linee guida riconoscono allo studente il diritto «ad una chiara informazione riguardo alla diversa modalità di apprendimento», e chiedono che, «ove l'età e la maturità lo consentano», sia lui a suggerire ai docenti le strategie che ha imparato da solo. Alla famiglia chiedono di incoraggiare un'autonomia sempre maggiore. A quattordici anni tuo figlio può dire ai professori che cosa gli funziona.

Gli strumenti: che cosa dice la ricerca

Alla superiore le Linee guida prevedono, fra gli altri, questi strumenti e queste misure.

• La sintesi vocale, i libri digitali, una persona che legga i testi.
• La registrazione delle lezioni e il registratore per gli appunti.
• Le mappe concettuali.
• Il computer con il correttore ortografico e la sintesi vocale per rileggere.
• La calcolatrice e il formulario.
• La dispensa dalla lettura ad alta voce in classe.
• Più peso all'orale nelle lingue straniere.

Che uno strumento sia previsto dalla norma lo rende un diritto. Quanto aiuti lo dicono gli studi, e le prove hanno pesi diversi. Sulla registrazione delle lezioni, per esempio, l'efficacia non è stata misurata.

Le mappe aiutano su quel testo

Su mappe e schemi una meta-analisi ha raccolto 16 lavori con 808 studenti con disturbo dell'apprendimento, dalla quarta elementare all'ultimo anno di superiore. Usare organizzatori grafici andava con un vocabolario più ricco, una comprensione migliore, più capacità di ricavare quello che il testo lascia implicito. Una sintesi precedente aveva visto un limite: il guadagno non si ritrovava su testi nuovi o in prove successive. La mappa aiuta a capire e ripassare il capitolo su cui è costruita.

Sintesi vocale e computer

Sulla sintesi vocale una meta-analisi trova un effetto da piccolo a moderato sulla comprensione, e la pagina sulla dislessia nei bambini lo racconta per esteso. Un trial su 149 studenti con un disturbo grave di lettura e scrittura, che hanno usato le tecnologie assistive, ha trovato guadagni di lettura uguali a quelli del gruppo di controllo, subito e dopo un anno. Ha trovato più motivazione per il lavoro di scuola. Gli strumenti aiutano a studiare con meno fatica; un miglioramento della lettura in sé, finora, manca di prove.

Il tempo in più: un diritto, con prove deboli

Il tempo in più nelle verifiche è un diritto scritto. Lo prevedono le Linee guida durante l'anno, e all'esame lo prevede il decreto legislativo 62 del 2017. Una percentuale fissa nessuna legge la stabilisce. Le Linee guida indicano il 30% in più come quota ragionevole, e lo fanno «in assenza di indici più precisi». Si legge spesso «almeno il 30%», e quell'«almeno» nella norma manca. La quota giusta per tuo figlio si scrive nel PDP.

Sul beneficio la ricerca è incerta. Una meta-analisi sugli adolescenti con disturbo dell'apprendimento alla fine della superiore ha concluso che i risultati sollevavano più domande che risposte. Una rassegna britannica sul tempo in più agli esami non ha trovato consenso fra gli studi. E una revisione sistematica sulle misure scolastiche nell'ADHD ha visto che quasi nessuna mostra benefici specifici per chi ha il disturbo.

Aiuta chi lo usa

Uno studio grande sui test nazionali di matematica degli Stati Uniti, in terza media, ha guardato che cosa facevano i ragazzi con il tempo in più. Chi lo riceveva e lo usava andava meglio di chi non l'aveva. Chi lo riceveva e lo lasciava lì andava peggio. In tutti e due i gruppi i ragazzi sentivano meno la fretta. È uno studio osservazionale, che vede le cose andare insieme senza poter dire quale sia la causa.

Le lingue straniere: dispensa ed esonero

Per molti ragazzi con dislessia lo scritto in lingua straniera è una fatica in più. Le norme prevedono due strade, con nomi che si somigliano e conseguenze molto lontane.

La dispensa riguarda solo lo scritto. Il ragazzo segue la lingua con la classe, e le prove scritte sono sostituite da prove orali. Le condizioni le fissa il decreto ministeriale 5669 del 2011: una certificazione che attesti la gravità del disturbo e chieda in modo esplicito la dispensa, una richiesta della famiglia, l'approvazione del consiglio di classe. All'esame, se la lingua è la materia della seconda prova scritta, c'è una prova orale sostitutiva.

L'esonero tocca tutta la materia

L'esonero riguarda l'insegnamento della lingua nel suo complesso. Le Linee guida tengono separate le due cose: l'esonero tocca tutta la materia, la dispensa concerne «unicamente le prestazioni in forma scritta». L'esonero si chiede nei casi di particolare gravità, su richiesta della famiglia e con l'approvazione del consiglio di classe. Il percorso diventa differenziato, e questo cambia il titolo che tuo figlio avrà alla fine.

La lingua più trasparente

Dove la scuola offre più lingue, le Linee guida chiedono di informare la famiglia che si può scegliere una lingua con una «trasparenza linguistica maggiore», scritta più o meno come si pronuncia. È un'indicazione della norma. La ricerca qui è scarsa, e lo studio olandese citato prima trovava la lingua meno trasparente difficile quanto l'altra. Se tuo figlio ama l'inglese, quella passione è un dato da mettere sulla bilancia.

L'esame di maturità con un DSA

All'esame di maturità il PDP entra con tuo figlio. Il decreto legislativo 62 del 2017, all'articolo 20, ammette i ragazzi con DSA sulla base del piano didattico personalizzato e permette tempi più lunghi per le prove scritte e gli strumenti compensativi del PDP. Con una condizione che si dimentica spesso: devono essere strumenti già usati nelle verifiche durante l'anno, o comunque ritenuti funzionali allo svolgimento dell'esame.

Entro il 15 maggio il consiglio di classe prepara il suo documento per la commissione, e con quel documento arrivano le informazioni sul DSA. L'ordinanza sull'esame dell'anno 2025/26 elenca che cosa la commissione può mettere a disposizione, sempre sulla base del PDP.

• Tempi più lunghi per le prove scritte.
• I testi delle prove registrati in formato mp3.
• Un commissario che legge i testi ad alta voce.
• La trascrizione su supporto informatico per chi usa la sintesi vocale.
• Griglie di valutazione adattate al PDP.

Sulla lettura delle consegne c'è una meta-analisi di 23 studi. La lettura ad alta voce delle prove aiuta gli studenti con una disabilità più degli altri, e l'effetto è più forte quando legge una persona rispetto a un lettore audio o a un computer. Gli studi riguardano disabilità diverse e test americani, quindi è un'indicazione da prendere con cautela. Se tuo figlio usa la lettura delle consegne, fai scrivere nel PDP tutte e due le possibilità, il file e il commissario.

Il diploma tace su tutto questo. La legge lo scrive in chiaro: «Nel diploma finale non viene fatta menzione dell'impiego degli strumenti compensativi».

Diploma o attestato

Si legge quasi ovunque che il diploma di un ragazzo con DSA è identico a quello dei compagni. È vero per gli strumenti, per il tempo in più, per la dispensa dallo scritto di lingua. Con l'esonero dalla lingua straniera la strada porta altrove, e questo si trova scritto molto più di rado.

Strumenti e tempo in più

Diploma. Il diploma tace sugli strumenti compensativi e sul tempo in più (articolo 20, comma 11).

Dispensa dallo scritto di lingua

Diploma. Se la lingua è la seconda prova, c'è una prova orale sostitutiva, lo stesso giorno o in un giorno successivo. Il diploma tace anche sulla dispensa (comma 12).

Esonero dalla lingua

Attestato di credito formativo. Il percorso è differenziato e le prove d'esame sono «finalizzate solo al rilascio dell'attestato di credito formativo» (comma 13).

Chi ha la dispensa o l'esonero salta anche la prova INVALSI di inglese. L'esonero è una scelta che la famiglia chiede, e ci sono ragazzi per cui ha senso. Va fatta sapendo dove porta, e per tempo: dispensa ed esonero si decidono durante gli anni, nel PDP e nel consiglio di classe, molto prima del quinto anno.

Quando non vuole usare gli strumenti

A quindici anni il computer sul banco può sembrare un cartello appeso al collo. Tanti ragazzi lo raccontano. Non vogliono che i compagni vedano la mappa, non vogliono uscire dall'aula per finire la verifica con il tempo in più. La vergogna è un'esperienza comune, e tu la vedi la mattina in cui il computer resta a casa, sulla scrivania.

Gli studi dicono qualcosa su che cosa si associa all'uso. Nel lavoro sui 79 ragazzi, chi usava gli strumenti ogni giorno aveva professori che li sostenevano e li trovava utili per sé. In un campione italiano di 564 studenti fra 11 e 19 anni, chi aveva un DSA e usava gli strumenti aveva migliori abilità sociali e più fiducia nelle proprie capacità. Sono associazioni: chi va meglio può anche usarli di più.

Si impara a chiedere

Si sente dire che il ragazzo debba arrivarci da solo. Un trial su 371 studenti americani della superiore, con disabilità intellettiva o disturbo dell'apprendimento, ha provato a insegnarglielo. Chi seguiva il programma sull'autodeterminazione, cioè sul conoscersi, scegliere e chiedere, cresceva in questa capacità più degli altri. Sapere come impara, e saperlo dire ai professori, si può insegnare.

Se sia meglio insistere o lasciar perdere, nessuno studio l'ha misurato. Puoi parlarne con lui, cercare lo strumento che gli pesa meno davanti ai compagni, chiedere ai professori come lo propongono in classe. E puoi ricordargli che il computer è previsto dalla legge, come gli occhiali di chi ci vede poco.

Ansia, fiducia, compagni

I ragazzi che faticano a leggere hanno, in media, un po' più di ansia dei coetanei. Una meta-analisi lo trova per l'ansia e, in misura minore, per l'umore basso. Le stime cambiano da uno studio all'altro, e le più prudenti sono piccole. In media vuol dire che tanti ragazzi con DSA stanno bene, e che alcuni portano un peso in più.

Sentirsi capaci e riuscire a scuola si sostengono a vicenda. In uno studio su ragazzi di terza media le misure come il tempo in più miglioravano il punteggio di tutti, e a chi aveva una disabilità davano in più fiducia e motivazione. Tuo figlio ha bisogno di vedere i suoi progressi, anche piccoli. Un voto salito da quattro a sei è un progresso, e merita di essere detto ad alta voce.

Il legame con la scuola

Nello studio inglese sul cambio di scuola la dislessia pesava su ansia e umore attraverso il legame con la scuola e con i compagni. Un amico nel banco accanto, un professore che lo chiama per nome, un gruppo fuori dalle lezioni: la ricerca le misura poco, e tuo figlio le sente tutte. Se l'ansia ti sembra costante, un colloquio con uno psicologo è una possibilità da tenere aperta.

Il calendario dei cinque anni

Le date fissate dalle norme sono poche, e alcune arrivano quando nessuno ci pensa più.

1. Il PDP, entro il primo trimestre: lo scrive il consiglio di classe, materia per materia.
2. Entro il 31 marzo dell'ultimo anno: se serve una certificazione nuova, va consegnata alla scuola entro questa data.
3. Entro il 15 maggio del quinto anno: il documento del consiglio di classe per la commissione, con le informazioni sul DSA.
4. L'esame: tempi, strumenti e lettura delle consegne secondo il PDP.
5. L'università: serve una diagnosi di non più di tre anni, e le misure le prevede la legge 170 del 2010.

Per la certificazione e i suoi tempi c'è la pagina sulla certificazione DSA a scuola. Sul dopo gli studi sono pochi e stranieri. In Finlandia le difficoltà di lettura a sedici anni andavano con un titolo di studio più basso alla fine della secondaria; negli Stati Uniti, a 21 e a 24 anni, il titolo raggiunto dopo la superiore dai ragazzi con disturbo dell'apprendimento era lo stesso dei coetanei. Di ripetenza e abbandono parla la pagina sulla bocciatura con DSA o ADHD.

Che cosa puoi fare tu, adesso

Prima di guardare le scuole guarda lui: che cosa gli piace, dove riesce, che cosa immagina per dopo. La diagnosi resta sullo sfondo. Agli open day chiedi chi segue i ragazzi con DSA e come si scrive il PDP, e ascolta se ti rispondono con un nome. Dal primo anno fa' provare nelle verifiche gli strumenti e il tempo che userà all'esame, così a giugno del quinto anno saranno abitudini.

Prima di chiedere l'esonero dalla lingua, chiedi dove porta, e mettilo accanto alla dispensa dallo scritto. E lascia che sia lui a dire ai professori che cosa gli serve. Aiutalo a trovare le parole, se ne ha bisogno, e poi fai un passo indietro.

Le pagine vicine a questa sono quella sul PDP, quella sulla dislessia con gli strumenti nel dettaglio, quella generale sui DSA a scuola e quella sull'ADHD in adolescenza.

Fonti

Quello che c'è scritto qui sopra poggia sui lavori elencati sotto. I link portano agli articoli originali; per ciascuno è indicato se il testo completo è liberamente accessibile.

Letteratura scientifica

• Gregg N., Nelson J. M. (2012). Meta-analysis on the Effectiveness of Extra time as a Test Accommodation for Transitioning Adolescents With Learning Disabilities. Journal of Learning Disabilities, 45(2), 128-138. Meta-analisi sul tempo in più negli adolescenti con disturbo dell'apprendimento alla fine della superiore: gli autori concludono che i risultati sollevano più domande che risposte. Testo completo a pagamento.
• Lovett B. J., Nelson J. M. (2021). Systematic Review: Educational Accommodations for Children and Adolescents With Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 60(4), 448-457. Revisione sistematica sulle misure scolastiche nell'ADHD: la maggior parte non mostra benefici specifici per chi ha il disturbo. Accesso aperto.
• Duncan H., Purcell C. (2020). Consensus or contradiction? A review of the current research into the impact of granting extra time in exams to students with specific learning difficulties (SpLD). Journal of Further and Higher Education, 44(4), 439-453. Rassegna sul tempo in più agli esami: nessun consenso fra gli studi. Testo completo a pagamento.
• Wei X., Zhang S. (2024). Extended Time Accommodation and the Academic, Behavioral, and Psychological Outcomes of Students With Learning Disabilities. Journal of Learning Disabilities, 57(4), 242-254. Studenti statunitensi di terza media con disturbo dell'apprendimento al test nazionale di matematica: chi riceve il tempo in più e lo usa va meglio, chi lo riceve e non lo usa va peggio; in entrambi i gruppi meno fretta percepita. Studio osservazionale. Testo completo a pagamento.
• Feldman E., Kim J. S., Elliott S. N. (2011). The Effects of Accommodations on Adolescents' Self-Efficacy and Test Performance. The Journal of Special Education, 45(2), 77-88. Le misure migliorano il punteggio di tutti gli studenti; per chi ha una disabilità aggiungono fiducia e motivazione. Testo completo a pagamento.
• Li H. (2014). The Effects of Read-Aloud Accommodations for Students With and Without Disabilities: A Meta-Analysis. Educational Measurement: Issues and Practice, 33(3), 3-16. Meta-analisi di 23 studi e 114 stime: la lettura ad alta voce delle prove ha un effetto maggiore per chi ha una disabilità, più forte quando legge una persona. Testo completo a pagamento.
• Dexter D. D., Hughes C. A. (2011). Graphic Organizers and Students with Learning Disabilities: A Meta-Analysis. Learning Disability Quarterly, 34(1), 51-72. Meta-analisi di 16 articoli con 808 studenti dalla quarta elementare all'ultimo anno di superiore: gli organizzatori grafici vanno con più vocabolario, comprensione e inferenze. Testo completo a pagamento.
• Kim A. H., Vaughn S., Wanzek J., Wei S. (2004). Graphic Organizers and Their Effects on the Reading Comprehension of Students with LD. Journal of Learning Disabilities, 37(2), 105-118. Sintesi: il guadagno delle mappe non si ritrova su testi nuovi o in prove successive. Accesso aperto.
• Swanson H. L., Zheng X., Jerman O. (2009). Working Memory, Short-Term Memory, and Reading Disabilities. Journal of Learning Disabilities, 42(3), 260-287. Meta-analisi sulla memoria di lavoro nelle difficoltà di lettura: in media più debole, senza differenze per età. Testo completo a pagamento.
• van Setten E. R. H., Tops W., Hakvoort B. E., van der Leij A., Maurits N. M., Maassen B. A. M. (2017). L1 and L2 reading skills in Dutch adolescents with a familial risk of dyslexia. PeerJ, 5, e3895. Adolescenti olandesi: l'inglese è difficile quanto l'olandese, e la minore trasparenza non aggiunge svantaggio. Accesso aperto.
• Fazio D., Ferrari L., Testa S., Tamburrelli F., Marra E., Biancardi M., et al. (2021). Second-language learning difficulties in Italian children with reading difficulties. British Journal of Educational Psychology, 91(1), 63-77. Studenti italiani con difficoltà di lettura, dalla quarta elementare alla terza media, e l'inglese come seconda lingua. Testo completo a pagamento.
• Chamberlain R., Brunswick N., Siev J., McManus I. C. (2018). Meta-analytic findings reveal lower means but higher variances in visuospatial ability in dyslexia. British Journal of Psychology, 109(4), 897-916. Meta-analisi: nella dislessia le abilità visuo-spaziali sono in media più basse e più variabili. Testo completo a pagamento.
• Erbeli F., Peng P., Rice M. (2022). No Evidence of Creative Benefit Accompanying Dyslexia: A Meta-Analysis. Journal of Learning Disabilities, 55(3), 242-253. Meta-analisi di 20 studi, 770 persone con dislessia e 1.671 controlli: nessun vantaggio creativo medio; un vantaggio parziale negli adulti, assente negli adolescenti. Testo completo a pagamento.
• Sumner R. A., Tonta K. E., Wilmot A., Hill E., Boyes M. E. (2026). Dyslexia, School-Connectedness, Depression, and Anxiety During the Transition From Primary to Secondary School. Dyslexia, 32(3), e70040. Regno Unito, 208 ragazzi di cui 61 con dislessia, seguiti attraverso il passaggio alla secondaria: nessun effetto diretto della dislessia su ansia e umore, un effetto indiretto attraverso il legame con la scuola e con i compagni. Accesso aperto.
• Kiuru N., Haverinen K., Salmela-Aro K., Nurmi J. E., Savolainen H., Holopainen L. (2011). Students With Reading and Spelling Disabilities. Journal of Learning Disabilities, 44(6), 556-569. 375 sedicenni finlandesi: difficoltà di lettura e titolo di studio alla fine della secondaria. Testo completo a pagamento.
• Seo Y., Abbott R. D., Hawkins J. D. (2008). Outcome Status of Students With Learning Disabilities at Ages 21 and 24. Journal of Learning Disabilities, 41(4), 300-314. A 21 e a 24 anni il titolo raggiunto dopo la superiore non differisce da quello dei coetanei. Testo completo a pagamento.
• Wood S. G., Moxley J. H., Tighe E. L., Wagner R. K. (2018). Does Use of Text-to-Speech and Related Read-Aloud Tools Improve Reading Comprehension for Students With Reading Disabilities? A Meta-Analysis. Journal of Learning Disabilities, 51(1), 73-84. Meta-analisi sulla sintesi vocale: effetto da piccolo a moderato sulla comprensione. Accesso aperto.
• Svensson I., Nordström T., Lindeblad E., Gustafson S., Björn M., Sand C., et al. (2021). Effects of assistive technology for students with reading and writing disabilities. Disability and Rehabilitation: Assistive Technology, 16(2), 196-208. Trial su 149 studenti: guadagni di lettura uguali a quelli del gruppo di controllo, subito e dopo un anno, e più motivazione per il lavoro scolastico. Accesso aperto.
• Vaccarella P., Goodman-Vincent E., Cheng H., Cunningham T. (2025). Barriers and facilitators of assistive technology use among adolescent students with learning disabilities: A mixed methods comparison of daily and less frequent users. Research in Developmental Disabilities, 165, 105088. 79 ragazzi: l'uso quotidiano degli strumenti si associa al sostegno degli insegnanti e all'utilità percepita. Accesso aperto.
• Commodari E., La Rosa V. L., Sagone E., Indiana M. L. (2022). Interpersonal Adaptation, Self-Efficacy, and Metacognitive Skills in Italian Adolescents with Specific Learning Disorders: A Cross-Sectional Study. European Journal of Investigation in Health, Psychology and Education, 12(8), 1034-1049. 564 studenti italiani di 11-19 anni: negli studenti con DSA l'uso degli strumenti si associa a migliori abilità sociali e più autoefficacia. Accesso aperto.
• Wehmeyer M. L., Palmer S. B., Shogren K., Williams-Diehm K., Soukup J. H. (2013). Establishing a Causal Relationship Between Intervention to Promote Self-Determination and Enhanced Student Self-Determination. The Journal of Special Education, 46(4), 195-210. Trial randomizzato a grappoli su 371 studenti della high school con disabilità intellettiva o disturbo dell'apprendimento: con l'intervento l'autodeterminazione cresce di più. Accesso aperto.
• Francis D. A., Caruana N., Hudson J. L., McArthur G. M. (2019). The association between poor reading and internalising problems: A systematic review and meta-analysis. Clinical Psychology Review, 67, 45-60. Meta-analisi: chi legge male ha in media più ansia e, in misura minore, più sintomi depressivi. Accesso aperto.

Norme e documenti

• Decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 62, articolo 20. Commi 9-14: l'esame di Stato degli studenti con DSA sulla base del PDP, tempi più lunghi e strumenti già usati durante l'anno, nessuna menzione nel diploma; dispensa dallo scritto di lingua con prova orale sostitutiva; esonero con attestato di credito formativo; niente prova INVALSI di inglese per dispensati ed esonerati (Normattiva).
• Ordinanza ministeriale 26 marzo 2026, n. 54, «Esame di maturità per l'anno scolastico 2025/2026». Art. 10: il documento del consiglio di classe entro il 15 maggio; art. 25: tempi più lunghi, testi in mp3, un commissario che legge, griglie adattate al PDP, dispensa ed esonero dalla lingua straniera. L'ordinanza esce ogni anno.
• Decreto ministeriale 12 luglio 2011, n. 5669, con le allegate Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento (testo delle Linee guida). Art. 6: le condizioni per la dispensa e l'esonero dalla lingua straniera. Linee guida: il PDP entro il primo trimestre e per discipline (p. 8), il 30% di tempo in più «in assenza di indici più precisi» (p. 7), gli strumenti alla secondaria (pp. 17-20), il referente che «non costituisce un formale obbligo istituzionale» (p. 24), lo studente e la famiglia (p. 25), l'orientamento (p. 29).
• Legge 8 ottobre 2010, n. 170, articolo 5. Strumenti compensativi e misure dispensative, anche all'università (Normattiva).
• Accordo Stato-Regioni del 25 luglio 2012 sulla certificazione dei DSA. Negli anni terminali di ciascun ciclo la certificazione va presentata entro il 31 marzo (Gazzetta Ufficiale).
• Ministero dell'Istruzione e del Merito (settembre 2024). I principali dati relativi agli alunni con DSA, aa.ss. 2021/2022 - 2022/2023. Secondaria di secondo grado, 2022/23: 192.941 studenti con DSA su 2.714.886, il 7,1%; per anno di corso dal 6,5% al 7,4%.