L'insegnante di sostegno: cosa fa, chi ne ha diritto, come ottenerlo

L'insegnante di sostegno è la figura scolastica più fraintesa d'Italia. Molti la immaginano come un'assistente personale del bambino, o come un "babysitter" in classe, o come l'insegnante "del bambino disabile". È un insegnante della classe con una funzione specifica di inclusione. Capire questa differenza è fondamentale.

Chi è e cosa fa

L'insegnante di sostegno è un docente specializzato, assegnato alla classe (non al singolo alunno) in cui è presente uno studente con certificazione L. 104/92. Il suo ruolo:

• Contitolarità: è insegnante della classe a tutti gli effetti (partecipa al consiglio di classe, alla valutazione di tutti gli studenti, alla programmazione)
• Mediazione didattica: adatta le attività didattiche per renderle accessibili allo studente con disabilità
• Co-costruzione del PEI: collabora con gli altri insegnanti, la famiglia e i servizi sanitari per definire il Piano Educativo Individualizzato
• Inclusione: facilita la partecipazione dello studente alle attività della classe, promuove le relazioni con i compagni

Quante ore di sostegno spettano

Il numero di ore dipende dalla gravità della disabilità, indicata nel Profilo di Funzionamento (ex Diagnosi Funzionale):

• Gravità lieve: 6-9 ore settimanali
• Gravità media: 12-15 ore settimanali
• Gravità elevata (comma 3): fino a 18 ore (o 25 alla scuola dell'infanzia), con possibilità di rapporto 1:1

Se il numero di ore assegnate è insufficiente rispetto ai bisogni del bambino, la famiglia può fare ricorso al TAR. La giurisprudenza è consolidata: il diritto all'istruzione del bambino con disabilità prevale sui vincoli di bilancio.

Il problema della continuità

Uno dei problemi più gravi del sistema è la mancanza di continuità: ogni anno (a volte più volte nello stesso anno) l'insegnante di sostegno cambia. Per un bambino con autismo, che ha bisogno di routine e prevedibilità, questo è devastante.

La legge prevede la possibilità di richiedere la conferma dell'insegnante di sostegno dell'anno precedente (D.Lgs. 66/2017), ma nella pratica la conferma non sempre si ottiene, soprattutto quando l'insegnante è precario.

Quando l'insegnante di sostegno non funziona

Un insegnante di sostegno non formato o non motivato può fare più danni che bene:

• Isola il bambino dalla classe invece di includerlo
• Lo porta fuori dall'aula sistematicamente (creando separazione, non inclusione)
• Non conosce il disturbo del bambino e non sa come interagire
• Lavora in parallelo agli altri insegnanti invece che in squadra

Se questo accade, i genitori hanno il diritto di segnalare il problema al dirigente scolastico, chiedere un incontro con il GLO (Gruppo di Lavoro Operativo), e coinvolgere il neuropsichiatra come mediatore. Per l'incontro c'è un modello di richiesta di convocazione del GLO da consegnare in segreteria.

L'assistente educativo (AEC/OEPA)

Oltre all'insegnante di sostegno, per i bambini con disabilità più grave è prevista la figura dell'assistente educativo, fornito dal Comune o dalla Regione. L'assistente educativo supporta l'autonomia del bambino (alimentazione, igiene, spostamenti) e facilita la comunicazione.

È una figura complementare all'insegnante di sostegno. Se il bambino ne ha diritto ma non gli viene assegnata, la famiglia può fare richiesta formale al Comune.

Come collaborare con l'insegnante di sostegno

• Incontratevi all'inizio dell'anno per condividere informazioni sul bambino
• Condividete la relazione clinica e le indicazioni del neuropsichiatra
• Mantenete un canale di comunicazione regolare (diario, email settimanale)
• Partecipate attivamente al GLO per la definizione e la verifica del PEI
• Se qualcosa non funziona, parlate prima, non aspettate che la situazione degeneri

Fonti

Le indicazioni di questa pagina poggiano sui testi normativi in vigore e sulla letteratura scientifica. I link portano ai documenti originali, tutti liberamente consultabili.

Normativa e giurisprudenza

• Legge 5 febbraio 1992, n. 104 — «Legge-quadro per l'assistenza, l'integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate». È la legge che istituisce l'insegnante per le attività di sostegno e prevede l'assistenza per l'autonomia e la comunicazione; l'articolo 3, comma 3, definisce la connotazione di gravità da cui dipende l'entità degli interventi (Normattiva).
• Decreto Legislativo 16 aprile 1994, n. 297, art. 315 — Testo unico delle disposizioni in materia di istruzione: è la norma che colloca il docente di sostegno nella contitolarità della classe, e non a fianco del singolo alunno (Normattiva).
• Decreto Legislativo 13 aprile 2017, n. 66 — «Norme per la promozione dell'inclusione scolastica degli studenti con disabilità». È il testo che definisce il Profilo di Funzionamento, il Piano Educativo Individualizzato, il Gruppo di Lavoro Operativo (GLO) e il principio di continuità del progetto educativo (Normattiva).
• Corte Costituzionale, sentenza 26 febbraio 2010, n. 80 — è la pronuncia su cui poggia il diritto alle ore di sostegno. La Corte ha dichiarato illegittimo l'articolo 2, comma 413, della legge 244/2007 «nella parte in cui fissa un limite massimo al numero dei posti degli insegnanti di sostegno», e il comma 414 nella parte in cui escludeva le assunzioni in deroga «in presenza nelle classi di studenti con disabilità grave» (Corte Costituzionale).

Letteratura scientifica

• Krämer S., Möller J., Zimmermann F. (2021). Inclusive education of students with general learning difficulties: a meta-analysis. Review of Educational Research, 91(3), 432–478. Meta-analisi di 40 studi e 11.987 studenti che confronta classe comune e contesto separato: sul rendimento l'inclusione mostra un vantaggio piccolo-medio (d = 0,35), sugli esiti psicosociali nessuna differenza (d = 0,00), e i compagni senza difficoltà non ne risultano penalizzati. Accesso aperto.
• Dalgaard N. T., Bondebjerg A., Viinholt B. C. A., Filges T. (2022). The effects of inclusion on academic achievement, socioemotional development and wellbeing of children with special educational needs. Campbell Systematic Reviews, 18(4), e1291. Revisione sistematica con criteri metodologici più stretti: sui 15 studi utilizzabili nessuno degli effetti raggiunge la significatività statistica, e gli autori giudicano bassa la qualità delle prove disponibili. Va letta insieme alla precedente: sull'inclusione la ricerca non è unanime, e chi la presenta come una questione chiusa semplifica. Accesso aperto.
• Dignath C., Rimm-Kaufman S. E., van Ewijk R., Kunter M. (2022). Teachers' beliefs about inclusive education and insights on what contributes to those beliefs: a meta-analytical study. Educational Psychology Review, 34(4), 2609–2660. Meta-analisi di 102 lavori e 40.898 insegnanti in 40 paesi: chi ha una formazione specifica sull'inclusione ha atteggiamenti più favorevoli (d = 0,41), e la formazione mirata migliora il senso di competenza dell'insegnante (d = 0,93). È il dato che sostiene la parte più delicata di questa pagina: la differenza non la fa la presenza dell'insegnante, la fa la sua preparazione. Accesso aperto.
• Yada A., Leskinen M., Savolainen H., Schwab S. (2022). Meta-analysis of the relationship between teachers' self-efficacy and attitudes toward inclusive education. Teaching and Teacher Education, 109, 103521. Sintesi di 41 studi: il senso di competenza dell'insegnante e il suo atteggiamento verso l'inclusione vanno insieme (r = 0,35). Accesso aperto.