Difficoltà a scuola: DSA, ADHD o metodo sbagliato?

La maestra dice che non sta attento. I voti scendono. I compiti diventano due ore di pianto e di urla, tutti i pomeriggi, e a settembre è già così. I genitori che arrivano in ambulatorio con questa storia raccontano quasi sempre la stessa scena, e quasi sempre con la stessa domanda in fondo: è pigrizia o c'è qualcosa sotto.

Dietro una difficoltà scolastica ci sono almeno sei strade diverse, che si somigliano molto viste dal banco e si distinguono bene viste da vicino. Alcune hanno un nome clinico e una legge dello Stato che le tutela. Altre no. Distinguerle è esattamente il lavoro per cui esiste una valutazione neuropsichiatrica.

Che cosa chiedo per primo

Prima dei test viene la storia. Quando è cominciata la fatica, e in quale materia. Se il bambino leggeva bene in prima e si è fermato in terza, oppure se non è mai partito. Se il problema riguarda la lettura, il calcolo, la scrittura, o tutto insieme. Se a casa è successo qualcosa: un trasloco, una separazione, un lutto, un fratello nato da poco.

Chiedo com'era il linguaggio a tre anni. Chiedo se qualcuno in famiglia ha avuto le stesse difficoltà, perché i disturbi dell'apprendimento sono in buona parte ereditari e capita spesso che un genitore riconosca la propria infanzia nel racconto del figlio. Chiedo che cosa dice la maestra, con le sue parole. E chiedo al bambino che cosa pensa lui, che di solito lo sa benissimo.

Quanti bambini hanno davvero un disturbo della lettura

Uno studio italiano condotto in Friuli Venezia Giulia ha fatto una cosa che quasi nessuno fa. Invece di contare le diagnosi già esistenti, ha sottoposto a screening un campione casuale di 94 classi quarte, 1.357 bambini. Tre livelli successivi di valutazione, l'ultimo in un reparto di neuropsichiatria infantile. La prevalenza della dislessia è risultata fra il 3,1% e il 3,2% a seconda dei criteri usati.

Il dato che colpisce sta nella riga dopo. In due bambini su tre fra quelli individuati, il disturbo non era mai stato diagnosticato prima. Erano in classe da quattro anni, leggevano male, e nessuno aveva mai fatto una valutazione.

Tradotto in numeri di classe: in una scuola di venti classi ci sono circa venti bambini con un disturbo della lettura, e di questi tredici non hanno una diagnosi. Lo riporto per una ragione pratica. Quando la fatica dura da mesi, cercarne il motivo porta più lontano che lasciar passare un altro anno.

Il linguaggio viene prima della lettura

La difficoltà che si vede in seconda elementare comincia spesso in un punto molto più indietro. Uno studio di popolazione condotto in Inghilterra su 7.267 bambini all'ingresso della scuola primaria ha stimato una prevalenza di disturbo del linguaggio del 9,92%. In una classe da trenta sono circa due bambini. Fra loro, l'88% non faceva i progressi scolastici attesi.

La rassegna di Snowling e Hulme sul Journal of Child Psychology and Psychiatry mette il linguaggio orale al centro dei disturbi della lettura: comprendere il testo richiede vocabolario, sintassi e memoria verbale, non solo la capacità di decodificare le parole. Un bambino che decodifica correttamente e non capisce quello che ha letto ha un problema di linguaggio: le parole gli arrivano, il significato no.

Per questo, quando un genitore mi racconta che il figlio in prima elementare parlava poco o male, quella frase pesa. Se ne parla più distesamente in ritardo del linguaggio nei bambini e in disturbo del linguaggio espressivo.

Che cosa vuol dire dislessia

Dislessia significa difficoltà persistente a decodificare le parole scritte e a scriverle correttamente, in un bambino che ha avuto istruzione adeguata. La rassegna di Peterson e Pennington su The Lancet la descrive come un disturbo del neurosviluppo con basi genetiche multiple, differenze misurabili nelle reti cerebrali del linguaggio dell'emisfero sinistro, e un profilo cognitivo che comprende la consapevolezza fonologica, la velocità di denominazione e la velocità di elaborazione.

Nessuno di questi elementi da solo produce la dislessia. Si sommano. Un bambino può avere una consapevolezza fonologica debole e una velocità di elaborazione buona, e leggere male ma non malissimo. Un altro può avere tre fattori di rischio insieme e trovarsi in grande difficoltà. Questa è la ragione per cui due bambini con la stessa diagnosi possono avere bisogno di cose diverse.

Il quadro completo sta in dislessia nei bambini, con i segnali per fascia d'età.

Il quoziente intellettivo non esclude niente

Per decenni la dislessia si è definita per discrepanza: lettura molto sotto la media, intelligenza nella norma o sopra. Se il bambino leggeva male e aveva anche un QI basso, la diagnosi non si faceva. Quel criterio è caduto, e Snowling, Hulme e Nation ne ricostruiscono la storia sull'Oxford Review of Education: la ricerca non ha trovato differenze qualitative nella lettura e nelle abilità fonologiche fra i bambini con dislessia e quelli con difficoltà di apprendimento più generali. La stessa cosa vale per l'intervento, che funziona allo stesso modo lungo tutta la scala del QI.

Nella pratica questo ha due conseguenze che dico spesso ai genitori. Un bambino molto intelligente può avere una dislessia, e il fatto che sia sveglio non è un argomento contro la diagnosi. Un bambino con capacità cognitive nella fascia bassa della norma ha diritto alla stessa valutazione, e i suoi problemi di lettura vanno affrontati con gli stessi strumenti.

Perché un solo test non decide

McGrath, Peterson e Pennington hanno riassunto vent'anni di ricerca sul modello a deficit multipli in una frase che terrei appesa in ogni ambulatorio: nessun singolo deficit cognitivo, e nessuna combinazione di deficit, permette da sola di confermare o escludere la maggior parte dei disturbi del neurosviluppo.

Una valutazione seria funziona come una diagnosi medica, non come un esame scolastico. Si raccolgono molti dati che convergono o si contraddicono: prove standardizzate, storia dello sviluppo, osservazione diretta, quello che riferisce la scuola, quello che riferisce la famiglia. Poi si mette insieme un profilo. Una risposta data in un pomeriggio, con un test solo, semplifica qualcosa che non si lascia semplificare.

Le prove standardizzate hanno anche un margine di errore, e i punteggi al confine fra normale e patologico oscillano da una somministrazione all'altra. Su come si legge una relazione clinica, e su che cosa significano davvero i numeri che contiene, c'è una pagina dedicata: come si legge una relazione clinica.

Lettura e calcolo insieme

Disturbo della lettura e disturbo del calcolo si presentano spesso nello stesso bambino, ma quanto spesso dipende da che cosa si misura. Moll, Landerl, Snowling e Schulte-Korne hanno valutato 1.454 bambini di terza elementare distinguendo due abilità matematiche diverse: la fluenza nel calcolo, che passa dal linguaggio, e l'elaborazione delle quantità, che passa dal senso del numero.

La sovrapposizione con le difficoltà di lettura era quattro volte superiore al caso quando la matematica veniva misurata con la fluenza nel calcolo. Con l'elaborazione delle quantità la sovrapposizione non superava il caso. Lo stesso sintomo apparente, sbagliare le tabelline, può quindi nascere da un problema di linguaggio oppure da un problema di numero.

Per il versante matematico esiste una pagina a parte: discalculia nei bambini.

Quando la difficoltà è l'attenzione

La rassegna di Loe e Feldman sul Journal of Pediatric Psychology mette in fila gli esiti scolastici dei bambini con ADHD: voti più bassi, punteggi più bassi nelle prove standardizzate di lettura e matematica, più bocciature, più provvedimenti disciplinari, meno diplomi e meno percorsi dopo la maturità. Lo stesso vale, in misura minore, per i bambini che hanno i sintomi senza avere una diagnosi formale.

C'è una parte di quella rassegna che riporto sempre per intero, perché toglie molte illusioni. Il trattamento farmacologico e la gestione comportamentale riducono i sintomi centrali e aumentano la quantità di lavoro che il bambino riesce a produrre. Sui punteggi ai test standardizzati e sul livello di istruzione raggiunto alla fine, gli studi disponibili non mostrano un miglioramento. La cura serve, e da sola non basta a cambiare la traiettoria scolastica.

C'è poi una scoperta che spiega perché lettura e attenzione si confondono così facilmente. McGrath e colleghi, con un modello a equazioni strutturali, hanno trovato che la velocità di elaborazione era l'unica variabile cognitiva con un legame significativo sia con la dislessia sia con la disattenzione. Introducendola nel modello, la correlazione fra difficoltà di lettura e disattenzione scendeva sotto la soglia di significatività.

Succede allora questo. Una parte dei bambini che sembrano distratti sono bambini lenti a elaborare, che restano indietro e a un certo punto smettono di seguire. E una parte dei bambini che leggono male hanno lo stesso problema di fondo. Le strategie per la scuola stanno in ADHD e strategie a scuola; il quadro clinico in ADHD nei bambini. Nelle bambine il quadro è più silenzioso e sfugge più a lungo: ADHD nelle bambine.

L'ansia che blocca la prestazione

Alcuni bambini sanno fare e non riescono a mostrarlo. L'ansia da prestazione scolastica ha una letteratura vasta. La meta-analisi di von der Embse e colleghi sul Journal of Affective Disorders ha raccolto trent'anni di studi: l'associazione fra ansia da test e rendimento peggiore è stabile, e pesa di più nelle prove ad alto valore, quelle da cui dipende un giudizio.

Per la matematica esiste una meta-analisi dedicata, di Barroso e colleghi sul Psychological Bulletin: la correlazione fra ansia matematica e rendimento è di circa meno 0,28, comincia già nell'infanzia e resta significativa in età adulta. Il numero è modesto in valore assoluto e riguarda milioni di studenti.

C'è anche il verso opposto, e va tenuto presente. La meta-analisi di Nelson e Harwood su 58 studi ha trovato che i bambini con disturbi dell'apprendimento hanno punteggi di ansia più alti dei compagni, con una differenza media di 0,61 deviazioni standard. Un bambino che fatica a leggere diventa ansioso perché fatica, e l'ansia peggiora la lettura. Le due cose si alimentano, e per questo aspettare non è una posizione neutra.

Su questo ci sono due pagine: ansia da prestazione nei bambini e bassa autostima nei bambini.

Il bambino che si annoia

Esiste un gruppo di bambini che va male a scuola pur avendo capacità cognitive alte. Reis e McCoach hanno passato in rassegna trent'anni di ricerca su questo fenomeno per Gifted Child Quarterly, e la loro conclusione principale riguarda la definizione stessa: manca un accordo su che cosa conti come rendimento inferiore al potenziale, su come identificarlo e su quali ne siano le cause.

Il rischio, in ambulatorio, è di usare la plusdotazione come spiegazione comoda per una difficoltà che ha un'altra origine. Un bambino ad alto potenziale può annoiarsi, e può anche avere una dislessia mascherata da un vocabolario ricco, oppure un'ansia che nessuno ha visto. La valutazione serve proprio a non fermarsi alla prima ipotesi che suona bene ai genitori.

Il quadro completo, con quello che si vede e quello che si confonde, sta in il bambino ad alto potenziale.

Il metodo di studio, e le cose che non funzionano

A volte nessuno ha mai insegnato a quel bambino come si studia. Capita più spesso di quanto si creda in prima media, quando la richiesta cambia di colpo e la scuola dà per scontato un metodo che nessuno ha mai spiegato. Questa è la situazione più facile da risolvere, e anche quella che si diagnostica per esclusione: si arriva a dire che il problema è il metodo solo dopo aver escluso il resto.

Sulle cose che si comprano invece la letteratura è netta. La meta-analisi di Galuschka e colleghi ha raccolto tutti gli studi randomizzati controllati disponibili sui trattamenti per i disturbi della lettura: 22 studi, 49 confronti fra gruppo sperimentale e gruppo di controllo. L'unico approccio con efficacia statisticamente confermata su lettura e scrittura è l'istruzione fonologico-ortografica sistematica, quella che lavora sul rapporto fra suoni e lettere.

Gli altri approcci esaminati, e sono quelli che compaiono nella pubblicità dei centri privati, non hanno raggiunto la significatività statistica: i training uditivi, le lenti e i filtri colorati, gli esercizi motori. Quando un genitore mi porta un preventivo per uno di questi percorsi, la domanda che gli suggerisco di fare è semplice: su quali studi si basa, e con quale gruppo di controllo.

Discorso simile per l'allenamento della memoria di lavoro. Melby-Lervag, Redick e Hulme hanno raccolto 87 pubblicazioni e 145 confronti sperimentali: subito dopo il training i bambini migliorano nelle prove di memoria di lavoro, e nelle prove di lettura, comprensione, aritmetica e ragionamento non c'è un miglioramento affidabile rispetto ai controlli attivi. Il guadagno resta dentro l'esercizio.

Quando è la vita a togliere energia

Ci sono bambini che leggono bene, calcolano bene, hanno un'attenzione normale, e a scuola crollano lo stesso. Una separazione in corso, un lutto, un genitore malato, un trasloco che ha cambiato tutto: l'apprendimento richiede una quota di energia mentale libera, e quando quell'energia serve altrove la scuola ne resta senza.

Questi bambini non hanno bisogno di un potenziamento della lettura. Hanno bisogno che qualcuno guardi la situazione familiare e li aiuti a starci dentro. Su una delle situazioni più frequenti c'è una pagina apposita: separazione dei genitori e bambini.

Quando invece la fatica scolastica si accompagna a comportamenti che disturbano la classe, il quadro cambia ancora, e va guardato con attenzione diversa: problemi di comportamento a scuola.

Lo sguardo dell'insegnante pesa più di quanto sembri

Uno studio tedesco su 64 classi prime e 1.026 alunni ha misurato una cosa scomoda. Le aspettative degli insegnanti sui singoli bambini erano in parte inaccurate, cioè non coincidevano con il rendimento reale, con le capacità cognitive e con la motivazione misurate all'inizio dell'anno. Quella inaccuratezza prediceva il rendimento di fine anno anche dopo aver tenuto conto del livello di partenza.

Le aspettative inaccuratamente alte si associavano a risultati migliori in lettura e matematica. Le aspettative inaccuratamente basse si associavano a risultati peggiori in lettura. Il meccanismo passa in parte dal tipo di feedback che l'insegnante dà in classe, anche se nello studio la mediazione era parziale.

Riporto questo dato ai genitori quando mi dicono che la maestra ha già deciso com'è il bambino. Un colloquio con la scuola, fatto con una relazione clinica in mano invece che a parole, cambia il modo in cui quel bambino viene guardato per il resto dell'anno.

Come si arriva a una diagnosi in Italia

La legge 8 ottobre 2010 n. 170 riconosce dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia come disturbi specifici di apprendimento e assegna alla scuola il compito di individuare i casi sospetti, dopo aver attivato interventi didattici mirati, e di segnalarli alla famiglia. L'articolo 3 affida la diagnosi al Servizio sanitario nazionale, con la possibilità per le Regioni di accreditare strutture private quando i servizi pubblici non riescono a garantirla in tempi utili.

Questo significa che una diagnosi di DSA valida per la scuola la firma un servizio pubblico o una struttura accreditata dalla Regione, e non un professionista qualunque. Prima di prenotare in un centro privato, la domanda da fare in segreteria è se quel centro sia accreditato per la certificazione DSA nella propria Regione. La risposta cambia il valore del documento che si porta a scuola.

La legge fissa anche il momento: la diagnosi di dislessia e disortografia si formula alla fine della seconda elementare, quella di discalculia alla fine della terza, perché prima l'apprendimento è ancora in corso e i punteggi non distinguono un disturbo da un ritardo di acquisizione. Nei casi con segnali marcati la valutazione si può fare prima, con una formulazione prudente da rivedere.

Il percorso completo, con i documenti e i tempi, sta in la certificazione DSA per la scuola. Come si svolge il primo incontro in ambulatorio è descritto in la prima visita neuropsichiatrica.

Che cosa cambia a scuola dopo la certificazione

Il decreto ministeriale 12 luglio 2011 n. 5669 e le Linee guida allegate stabiliscono che la scuola, ricevuta la diagnosi, redige un Piano didattico personalizzato. Dentro ci sono le misure dispensative, che tolgono al bambino richieste che il disturbo rende inutilmente punitive, e gli strumenti compensativi, che gli restituiscono l'accesso al contenuto: sintesi vocale, calcolatrice, mappe, tempi più lunghi nelle verifiche.

Il decreto legislativo 62 del 2017, all'articolo 11, applica le stesse misure alla valutazione e agli esami di Stato del primo ciclo. La prova nazionale INVALSI si sostiene con gli strumenti compensativi previsti dal piano, e per la lingua straniera scritta la dispensa è possibile alle condizioni indicate dalla norma.

Quel documento non è una formalità da firmare a ottobre e dimenticare a novembre. Su come si scrive e su che cosa deve contenere c'è una pagina intera: il PDP e come funziona. Per la scuola superiore, dove le regole restano le stesse e cambia il carico, c'è DSA e scuola superiore.

Quando la diagnosi non c'è

Molti bambini che faticano non rientrano in nessuna categoria certificabile. Per loro la direttiva ministeriale del 27 dicembre 2012 ha introdotto l'area dei bisogni educativi speciali, che comprende anche lo svantaggio socioeconomico, linguistico e culturale, e che consente al consiglio di classe di attivare una personalizzazione della didattica sulla base di considerazioni pedagogiche, senza una diagnosi clinica.

La base giuridica di quel potere sta nel decreto del Presidente della Repubblica 275 del 1999, l'autonomia scolastica, che all'articolo 4 assegna alle istituzioni scolastiche la responsabilità di scegliere modalità e criteri di valutazione adeguati ai singoli alunni. Una scuola che risponde di non poter fare nulla senza una certificazione sta rinunciando a uno strumento che ha già.

Intervenire presto vuol dire una cosa precisa

Fletcher e Vaughn hanno descritto su Child Development Perspectives il modello della risposta all'intervento, che ribalta l'ordine abituale delle cose. Invece di aspettare che il divario diventi abbastanza grande da giustificare una diagnosi, si sottopongono tutti i bambini a uno screening breve, si insegna con metodi che hanno prove di efficacia, si misurano i progressi a intervalli regolari, e chi non risponde riceve un intervento più intensivo.

Gli autori segnalano anche i limiti: portare questo modello su scala di sistema è complesso, e usare la risposta all'intervento come criterio diagnostico resta discusso. Come principio organizzativo, però, dice una cosa utile alle famiglie. La domanda giusta è se il bambino stia rispondendo a un insegnamento fatto bene. La misura del ritardo di oggi dice molto meno.

Il periodo in cui questo conta di più è la fine della prima e la seconda elementare, quando la decodifica si automatizza. Le difficoltà che restano dopo, senza un intervento mirato, tendono a stabilizzarsi, e nel frattempo il bambino legge meno dei compagni, quindi si allena meno, quindi il divario cresce. Le pagine su DSA e scuola e su bocciatura con DSA o ADHD entrano nel dettaglio delle scelte che arrivano dopo.

Quello che dico ai genitori alla fine del colloquio

Una fatica scolastica che dura da tre mesi, che il bambino stesso riconosce e che resiste all'aiuto dei genitori, merita una valutazione. L'etichetta conta poco. Contano le sei strade di cui parlavo all'inizio, che portano a interventi diversi: sbagliare strada costa anni.

La valutazione dura qualche seduta, comprende un colloquio con i genitori, prove standardizzate con il bambino e uno scambio con la scuola. Alla fine si ottiene un profilo scritto: dove sono i punti di forza, dove le fragilità, che cosa chiedere alla scuola, che cosa fare a casa, e se serve un percorso riabilitativo.

Il bambino, quasi sempre, esce sollevato. Fino a quel momento aveva sentito dire di essere pigro. Scoprire che c'è un motivo, che ha un nome e che si affronta, cambia il modo in cui sta seduto al banco.

Fonti

Le indicazioni di questa pagina poggiano sui testi normativi in vigore e sulla letteratura scientifica. I link portano ai documenti originali; per i lavori pubblicati su rivista è indicato se il testo completo è liberamente accessibile.

Normativa e documenti ministeriali

• Legge 8 ottobre 2010, n. 170 — «Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico». Riconosce dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia, e assegna alla scuola il compito di individuare i casi sospetti dopo aver attivato interventi didattici mirati (Normattiva).
• Legge 170/2010, articolo 3 — la diagnosi di DSA è effettuata dal Servizio sanitario nazionale, o da specialisti e strutture accreditate dove i servizi pubblici non riescano a garantirla in tempi utili. È l'articolo da leggere prima di prenotare in un centro privato (Normattiva).
• Decreto Ministeriale 12 luglio 2011, n. 5669 — il decreto attuativo della legge 170: individua le forme di verifica e valutazione adeguate e introduce il Piano didattico personalizzato come documento con cui la scuola mette per iscritto strumenti compensativi e misure dispensative (Ministero dell'istruzione, PDF).
• Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento — allegate al D.M. 5669/2011. Descrivono i segnali per ordine di scuola, il ruolo del referente e le indicazioni operative per ciascuna disciplina. Sono il testo che conviene portare al colloquio con gli insegnanti (MIM, PDF).
• Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 — «Strumenti d'intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l'inclusione scolastica». Estende la personalizzazione oltre le certificazioni, includendo lo svantaggio socioeconomico, linguistico e culturale, sulla base di considerazioni pedagogiche del consiglio di classe (MIM, PDF).
• D.P.R. 8 marzo 1999, n. 275, articolo 4 — l'autonomia didattica. Assegna alle scuole la responsabilità di adottare percorsi, modalità e criteri di valutazione adeguati ai singoli alunni. È la base giuridica di ciò che la scuola può fare anche senza una certificazione (Normattiva).
• D.Lgs. 13 aprile 2017, n. 62, articolo 11 — valutazione ed esame di Stato del primo ciclo per gli alunni con DSA: strumenti compensativi e misure dispensative anche nelle prove d'esame e nell'INVALSI, e le condizioni della dispensa dalla lingua straniera scritta (Normattiva).
• Focus «Gli alunni con disturbi specifici dell'apprendimento», aa.ss. 2021/22 e 2022/23 — la rilevazione ufficiale del Ministero sul numero di alunni certificati, per ordine di scuola e per territorio (MIM, Ufficio di statistica, PDF).

Letteratura scientifica

• Barbiero C., Lonciari I., Montico M., Monasta L., Penge R., Vio C., et al. (2012). The submerged dyslexia iceberg: how many school children are not diagnosed? Results from an Italian study. PLoS ONE, 7(10), e48082. Screening su un campione casuale di 94 classi quarte del Friuli Venezia Giulia, 1.357 bambini valutati su tre livelli successivi, l'ultimo in reparto di neuropsichiatria infantile. Prevalenza della dislessia fra il 3,1% e il 3,2% secondo i criteri adottati. Il dato che conta per questa pagina sta nel seguito: in due casi su tre fra quelli individuati, nessuno aveva mai fatto una diagnosi. Accesso aperto.
• Norbury C. F., Gooch D., Wray C., Baird G., Charman T., Simonoff E., Vamvakas G., Pickles A. (2016). The impact of nonverbal ability on prevalence and clinical presentation of language disorder: evidence from a population study. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 57(11), 1247-1257. Studio di popolazione su 7.267 bambini all'ingresso della scuola primaria in Inghilterra: prevalenza del disturbo del linguaggio del 9,92%, cioè circa due bambini in una classe di trenta, e l'88% di loro non stava facendo i progressi scolastici attesi. Accesso aperto.
• Snowling M. J., Hulme C. (2021). Annual Research Review: Reading disorders revisited - the critical importance of oral language. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 62(5), 635-653. Rassegna annuale che riporta il linguaggio orale al centro dei disturbi della lettura: vocabolario, sintassi e memoria verbale sostengono la comprensione del testo, e le difficoltà di linguaggio in età prescolare sono il principale predittore. Testo completo a pagamento, riassunto libero.
• Peterson R. L., Pennington B. F. (2012). Developmental dyslexia. The Lancet, 379(9830), 1997-2007. Rassegna di riferimento su Lancet: basi genetiche multiple, differenze nelle reti del linguaggio dell'emisfero sinistro, e un profilo cognitivo che tiene insieme consapevolezza fonologica, velocità di denominazione e velocità di elaborazione. Testo completo a pagamento, riassunto libero.
• Peterson R. L., Pennington B. F. (2015). Developmental dyslexia. Annual Review of Clinical Psychology, 11(1), 283-307. Aggiornamento della rassegna precedente in chiave clinica: come si identifica, che cosa distingue i sottotipi, e perché l'intervento precoce sulla decodifica resta la parte più solida delle prove disponibili. Testo completo a pagamento, riassunto libero.
• Snowling M. J., Hulme C., Nation K. (2020). Defining and understanding dyslexia: past, present and future. Oxford Review of Education, 46(4), 501-513. Ricostruisce la caduta del criterio di discrepanza col quoziente intellettivo: fra bambini con dislessia e bambini con difficoltà di apprendimento più generali non si trovano differenze qualitative nella lettura e nelle abilità fonologiche, e l'intervento funziona lungo tutta la scala del QI. Accesso aperto.
• McGrath L. M., Peterson R. L., Pennington B. F. (2020). The multiple deficit model: progress, problems, and prospects. Scientific Studies of Reading, 24(1), 7-13. Bilancio di vent'anni di modello a deficit multipli. La conclusione che riguarda direttamente chi aspetta un referto: nessun singolo deficit cognitivo, e nessuna combinazione di deficit, permette da sola di confermare o escludere la maggior parte dei disturbi del neurosviluppo. Testo completo a pagamento; copia ad accesso aperto nell'archivio PubMed Central.
• Moll K., Landerl K., Snowling M. J., Schulte-Körne G. (2019). Understanding comorbidity of learning disorders: task-dependent estimates of prevalence. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 60(3), 286-294. Su 1.454 bambini di terza elementare la sovrapposizione fra difficoltà di lettura e difficoltà matematiche risulta quattro volte superiore al caso quando la matematica si misura con la fluenza nel calcolo, e non supera il caso quando si misura l'elaborazione delle quantità. La comorbidità dipende da cosa si misura. Testo completo a pagamento, riassunto libero.
• Loe I. M., Feldman H. M. (2007). Academic and educational outcomes of children with ADHD. Journal of Pediatric Psychology, 32(6), 643-654. Rassegna degli esiti scolastici nell'ADHD: voti e punteggi standardizzati più bassi, più ripetenze e provvedimenti disciplinari, meno diplomi. Gli autori segnalano che farmaci e gestione comportamentale riducono i sintomi e aumentano la produttività, mentre sui punteggi standardizzati e sul livello di istruzione finale le prove di un miglioramento mancano. Testo completo liberamente consultabile sul sito dell'editore.
• McGrath L. M., Pennington B. F., Shanahan M. A., Santerre-Lemmon L. E., Barnard H. D., Willcutt E. G., DeFries J. C., Olson R. K. (2011). A multiple deficit model of reading disability and attention-deficit/hyperactivity disorder: searching for shared cognitive deficits. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 52(5), 547-557. Modello a equazioni strutturali su un campione gemellare: la velocità di elaborazione è l'unica variabile cognitiva legata in modo significativo sia alla dislessia sia alla disattenzione, e introducendola la correlazione fra le due difficoltà scende sotto la soglia di significatività. Spiega perché i due quadri si confondono. Testo completo a pagamento, riassunto libero.
• von der Embse N., Jester D., Roy D., Post J. (2018). Test anxiety effects, predictors, and correlates: a 30-year meta-analytic review. Journal of Affective Disorders, 227, 483-493. Trent'anni di studi sull'ansia da test: associazione stabile con un rendimento peggiore, più marcata nelle prove ad alto valore, quelle da cui dipende un giudizio. Testo completo a pagamento, riassunto libero.
• Barroso C., Ganley C. M., McGraw A. L., Geer E. A., Hart S. A., Daucourt M. C. (2021). A meta-analysis of the relation between math anxiety and math achievement. Psychological Bulletin, 147(2), 134-168. Meta-analisi dedicata all'ansia matematica: correlazione media con il rendimento intorno a meno 0,28, presente già nell'infanzia e stabile fino all'età adulta. Accesso aperto.
• Nelson J. M., Harwood H. (2011). Learning disabilities and anxiety: a meta-analysis. Journal of Learning Disabilities, 44(1), 3-17. Cinquantotto studi: i bambini con disturbi dell'apprendimento riportano livelli di ansia più alti dei compagni, con una differenza media di 0,61 deviazioni standard. È il dato che sostiene la parte di questa pagina sul circolo fra fatica e ansia. Testo completo a pagamento, riassunto libero.
• Reis S. M., McCoach D. B. (2000). The underachievement of gifted students: what do we know and where do we go?. Gifted Child Quarterly, 44(3), 152-170. Rassegna di trent'anni di ricerca sul rendimento inferiore al potenziale nei bambini ad alto potenziale. La conclusione è prudente: manca un accordo sulla definizione stessa, sui criteri di identificazione e sulle cause. Vale come antidoto all'uso della plusdotazione come spiegazione comoda. Testo completo a pagamento, riassunto libero.
• Galuschka K., Ise E., Krick K., Schulte-Körne G. (2014). Effectiveness of treatment approaches for children and adolescents with reading disabilities: a meta-analysis of randomized controlled trials. PLoS ONE, 9(2), e89900. Ventidue studi randomizzati e 49 confronti. L'unico approccio la cui efficacia su lettura e scrittura risulta statisticamente confermata è l'istruzione fonologico-ortografica sistematica. Training uditivi, lenti e filtri colorati ed esercizi motori non raggiungono la significatività. Accesso aperto.
• Melby-Lervåg M., Redick T. S., Hulme C. (2016). Working memory training does not improve performance on measures of intelligence or other measures of far transfer. Perspectives on Psychological Science, 11(4), 512-534. Ottantasette pubblicazioni e 145 confronti sperimentali: il training migliora le prove di memoria di lavoro e non produce un trasferimento affidabile su abilità verbali e non verbali, decodifica, comprensione del testo e aritmetica. Accesso aperto.
• Gentrup S., Lorenz G., Kristen C., Kogan I. (2020). Self-fulfilling prophecies in the classroom: teacher expectations, teacher feedback and student achievement. Learning and Instruction, 66, 101296. Sessantaquattro classi prime e 1.026 alunni seguiti per un anno: le aspettative inaccurate degli insegnanti predicono il rendimento di fine anno a parità di livello di partenza, capacità cognitive e motivazione. Le aspettative inaccuratamente basse si associano a risultati peggiori in lettura. Accesso aperto.
• Fletcher J. M., Vaughn S. (2009). Response to intervention: preventing and remediating academic difficulties. Child Development Perspectives, 3(1), 30-37. Descrive il modello della risposta all'intervento: screening di tutti i bambini, insegnamento con prove di efficacia, misure dei progressi a intervalli regolari, intensificazione per chi non risponde. Gli autori dichiarano anche i limiti, dalla difficoltà di applicarlo su scala di sistema alla discussione sul suo uso come criterio diagnostico. Testo completo a pagamento; copia ad accesso aperto nell'archivio PubMed Central.