Disturbo di elaborazione uditiva (APD): sente ma non capisce

"Sente bene, ma non capisce." Se questa frase descrive tuo figlio, la difficoltà che stai osservando è reale e ha conseguenze concrete in classe. Il nome che le si dà (disturbo dell'elaborazione uditiva, in inglese Auditory Processing Disorder, APD) è invece ancora discusso fra gli specialisti. Questa pagina racconta l'una e l'altra cosa, perché è la seconda a cambiare le domande da fare a chi valuta il bambino.

Una premessa onesta: l'APD è una diagnosi controversa

Comincio da qui perché è il punto che quasi nessuna pagina italiana dice. L'APD viene di solito descritto come una condizione accertata, con un meccanismo noto ("il cervello non elabora correttamente i suoni") e un percorso di cura efficace. La letteratura non è a quel punto, e presentarla così non aiuta nessuno.

Harvey Dillon e Sharon Cameron, su Ear and Hearing, scrivono che il disturbo dell'elaborazione uditiva "è rimasto un argomento controverso all'interno dell'audiologia per decenni" e che, più nel merito, "ne è stata messa in discussione persino l'esistenza". I bambini le difficoltà ce le hanno. La ragione della controversia è che non si è stati abbastanza rigorosi nello stabilire quando la fatica a capire il parlato dipende da un problema di elaborazione dei suoni e quando invece dipende dall'udito, dall'attenzione, dalla memoria o dal linguaggio.

La stessa incertezza si vede nelle classificazioni internazionali. Nell'ICD-11 dell'Organizzazione Mondiale della Sanità, "disturbo dell'elaborazione uditiva" non ha una voce sua: il termine rimanda al codice AB5Y, "altri disturbi specificati con ipoacusia", cioè alla casella residua del capitolo sulle malattie dell'orecchio. Non è un dettaglio burocratico. Vuol dire che, per l'OMS, l'APD oggi non è una categoria diagnostica a sé.

Dirlo non serve a scoraggiare. Serve al contrario: se l'etichetta è incerta, non può essere il punto di arrivo della valutazione. Deve essere il punto di partenza.

Come si manifesta

Quello che i genitori e gli insegnanti descrivono è invece molto costante:

• "Cosa hai detto?": il bambino chiede spesso di ripetere
• Difficoltà nel rumore: in classe, in mensa, in palestra, quando c'è rumore di fondo perde gran parte delle informazioni verbali
• Confusione fra suoni simili: "palla" e "balla", "casa" e "cosa"
• Tempo di elaborazione lento: capisce, ma con un ritardo; quando ha elaborato l'istruzione la classe è già andata avanti
• Fatica con le istruzioni in sequenza: "prendi il quaderno, apri a pagina 34 e rispondi alle domande 1 e 3" sono tre compiti in una frase sola
• Stanchezza da ascolto: si esaurisce dopo ore di lezione, e viene scambiato per distratto o svogliato

Questo quadro è reale e va preso sul serio. Il problema comincia quando lo si trasforma automaticamente in una diagnosi audiologica.

Che cosa succede quando si confrontano i bambini

È qui che la letteratura è più severa di quanto la divulgazione lasci intendere.

Una revisione sistematica pubblicata su Ear and Hearing nel 2018 ha interrogato sei banche dati dal 1954 al maggio 2015 e ha selezionato tredici studi, giudicati di qualità metodologica moderata. Il risultato: i bambini con diagnosi di APD ottengono gli stessi punteggi dei bambini con disturbo primario del linguaggio, dislessia, ADHD e disturbi dell'apprendimento nei test di intelligenza, di memoria, di attenzione e di linguaggio. Le uniche differenze riguardano alcune prove sensoriali e percettive (il Duration Pattern Test, il questionario CHAPPS, alcuni sottotest del LiSN-S) e sono piccole e non coerenti fra uno studio e l'altro. In dieci dei tredici studi i bambini soddisfacevano i criteri di più di una diagnosi contemporaneamente. Gli autori aggiungono che il risultato potrebbe essere in parte spiegato proprio dalla qualità modesta degli studi disponibili.

Sulla stessa linea, uno studio pubblicato su Archives of Disease in Childhood nel 2010 ha confrontato bambini inviati con sospetto di APD e bambini con dislessia, trovando negli uni e negli altri livelli altrettanto alti di problemi di attenzione, di lettura e di linguaggio. La conclusione degli autori è la frase che dovrebbe accompagnare ogni relazione: i bambini che ricevono una diagnosi di APD da specialisti audiologi "hanno probabilmente disturbi del neurosviluppo più ampi e trarrebbero beneficio da una valutazione multidisciplinare".

Ancora: uno studio del 2019 su Frontiers in Psychology ha esaminato ventiquattro bambini di 8-11 anni con difficoltà di lettura di parole e ventotto buoni lettori, tutti con udito normale e intelligenza non verbale nella norma. I bambini con difficoltà di lettura andavano peggio in diverse prove di elaborazione uditiva, ma i deficit non erano quasi mai soltanto uditivi: il 50% aveva insieme un deficit di elaborazione uditiva e uno di attenzione visiva, e il 21% aveva un deficit su tutti e tre i fronti: uditivo, attenzione visiva e memoria di cifre all'indietro. (I numeri riportati qui sono quelli del corrigendum pubblicato dagli stessi autori nel 2022, che ha corretto la numerosità del campione da venticinque a ventiquattro bambini.)

Ne segue una conseguenza. Si legge spesso che "le difficoltà fonologiche dell'APD possono causare o aggravare la dislessia". Nei lavori citati non c'è una prova di quel rapporto di causa. C'è una constatazione diversa e più utile: difficoltà uditive, attentive e mnestiche coesistono nello stesso bambino, in combinazioni che variano da caso a caso.

Il dibattito, per esteso

Fra il 2017 e il 2019 la discussione è diventata pubblica su Frontiers in Neurology, ed è utile conoscerla perché è esattamente la discussione che due specialisti diversi possono avere davanti allo stesso bambino.

Da una parte c'è un gruppo europeo che nel 2017 ha firmato, in ventitré autori, un documento di consenso: le nozioni correnti di "ipoacusia" non tengono conto delle persone che hanno soglie tonali normali e tuttavia falliscono le prove più raffinate: il parlato nel rumore, la percezione di suoni complessi non verbali. Quel documento segnala anche che l'APD può avere effetti pesanti sulla vita quotidiana, con bassa autostima, ansia e depressione, e che i sintomi possono restare in età adulta.

Dall'altra, nel 2019, un gruppo olandese, britannico, irlandese e statunitense guidato da Karin Neijenhuis ha risposto con un articolo che dice, senza giri di parole, di non condividere "la prospettiva che l'APD sia stata dimostrata come entità diagnostica distinta" e di non condividere che ci si debba concentrare su procedure audiologiche tradizionali "prive di prove di efficacia". La loro proposta: più collaborazione fra discipline, invece di ambulatori audiologici specializzati in APD in cui la diagnosi si basa su batterie e criteri arbitrari.

Il gruppo di Iliadou ha replicato nello stesso anno e nella stessa rivista: a loro giudizio l'articolo di Neijenhuis presenta in modo distorto l'approccio basato sulle prove usato in medicina, e spostare il fuoco su un'entità non diagnostica e indefinita come le "difficoltà di ascolto" rischia di creare confusione e di mettere in pericolo i servizi clinici esistenti.

Dillon e Cameron, nel 2021, hanno provato a uscire dallo stallo con una proposta di vocabolario: usare "difficoltà di ascolto" come termine ombrello per indicare una difficoltà riferita a riconoscere suoni o a capire il parlato, e trattare il disturbo dell'elaborazione uditiva come una delle cause possibili, accanto ai deficit uditivi, cognitivi e linguistici. Hanno anche proposto una batteria di test costruita su questo modello. E, con onestà rara, hanno chiuso l'articolo elencando la ricerca che serve ancora prima che quella batteria possa essere usata in clinica.

Non tocca a una pagina divulgativa stabilire chi ha ragione. Tocca dire che la discussione esiste, perché cambia le domande che un genitore ha il diritto di fare.

La valutazione: che cosa serve davvero

Se il sospetto c'è, il percorso ragionevole allo stato delle conoscenze è questo.

• Una valutazione audiologica completa, che serve prima di tutto a documentare che l'udito periferico è nella norma. Senza questo passaggio non si va avanti.
• I test di elaborazione uditiva centrale, che confrontano la prestazione del bambino con quella dei coetanei e per questo si somministrano in età scolare. Vanno letti come un dato fra gli altri, non come il verdetto.
• Una misura dell'attenzione. Questo è il punto che più spesso manca. Uno studio del 2018 su ventisette bambini di 7-11 anni inviati per una valutazione di APD ha trovato che l'attenzione uditiva divisa e l'attenzione uditivo-visiva divisa correlano fortemente con il test dei numeri dicotici (r = 0,68 e r = 0,76 nei venti bambini che avevano poi ricevuto la diagnosi). Gli autori osservano che le misure di attenzione "non sono usate di routine" nei protocolli diagnostici per l'APD. Se il test uditivo e il test di attenzione misurano in parte la stessa cosa, somministrare solo il primo porta a conclusioni troppo sicure.
• Una valutazione neuropsicologica e del linguaggio, per documentare (non per escludere in fretta) le condizioni che nella letteratura risultano quasi sempre presenti insieme.
• Gli esami elettrofisiologici non sono un test diagnostico. Una revisione sistematica del 2021 ha raccolto quattordici studi su sette tecniche diverse (potenziali evocati uditivi del tronco, frequency-following response, componente di interazione binaurale, risposte a media latenza, potenziali corticali, mismatch negativity, P300), giudicando la qualità della letteratura moderata. Conclusione: possono servire a caratterizzare, ma il loro valore per identificare i bambini a rischio "richiede ulteriori studi".

Sul rapporto con l'ADHD circola un'altra affermazione da correggere: che nell'APD il bambino "si concentra bene sui compiti visivi", mentre nell'ADHD la disattenzione è generalizzata. I dati citati sopra dicono il contrario, perché l'attenzione visiva è coinvolta in metà dei casi. La distinzione fra i due quadri non si fa con una regola così semplice, e comunque possono coesistere. Se la domanda è l'ADHD, il punto di partenza è la pagina su che cos'è l'ADHD nei bambini.

Che cosa dice la scuola italiana

Questa è l'informazione che cambia davvero la giornata di una famiglia, e nelle pagine italiane si trova quasi sempre sbagliata.

La Legge 170/2010 riconosce quattro disturbi specifici dell'apprendimento: dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia. Il disturbo dell'elaborazione uditiva non è fra questi. Una diagnosi di APD, da sola, non attiva la Legge 170 e non dà quindi diritto in automatico al Piano Didattico Personalizzato previsto da quella legge e dal suo decreto attuativo.

La strada che resta, ed è una strada vera, è quella dei Bisogni Educativi Speciali. La Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012 estende la personalizzazione oltre i DSA certificati e indica il PDP come strumento per gli alunni con BES; la Circolare Ministeriale n. 8 del 6 marzo 2013 ne dà le indicazioni operative e fa del PDP lo "strumento privilegiato" per questi alunni, da elaborare "secondo un'elaborazione collegiale, corresponsabile e partecipata". La differenza pratica conta: qui il PDP nasce da una delibera del consiglio di classe sulla base di una difficoltà documentata, non da un diritto che scatta con la consegna di un certificato. Come funziona nel dettaglio sta nella pagina sul Piano Didattico Personalizzato.

Se invece il quadro complessivo è più ampio (e la letteratura dice che spesso lo è), la strada può essere un'altra: l'accertamento della condizione di disabilità ai sensi dell'articolo 3 della Legge 104/1992 e, per la scuola, dell'articolo 5 del D.Lgs. 66/2017. Quel percorso porta al Profilo di funzionamento e al PEI, non al PDP, e passa da una commissione medico-legale. Come si svolge è raccontato nella pagina sulla visita collegiale in ASL.

Detto senza girarci intorno: se accanto alla difficoltà di ascolto c'è una dislessia certificata, è quella ad aprire la Legge 170, e allora la pagina da leggere è quella sui DSA a scuola. L'APD, in Italia, oggi non ha un suo percorso autonomo. È un limite del sistema, non del bambino, ed è meglio saperlo prima di andare al colloquio con la scuola.

Che cosa si può fare, e quanto è solida la prova

Le cose utili esistono. Cambia molto quanto sono dimostrate, e un genitore ha diritto di sapere la differenza.

Modifiche ambientali e strategie in classe. Ridurre il rumore di fondo, mettere il bambino in una posizione favorevole, dare le istruzioni una alla volta, affiancare al parlato un supporto scritto o visivo, concedere più tempo. Non ci sono grandi studi randomizzati a sostegno di ciascuna di queste misure prese una per una, ma non costano nulla, non hanno rischi e aiutano il bambino qualunque sia l'etichetta che si rivelerà corretta. Sono la prima cosa da chiedere.

Il microfono remoto (i "sistemi FM"). Qui una prova c'è, ed è la più solida del settore, ma va letta per quello che dice. Uno studio randomizzato controllato pubblicato nel 2020, registrato su clinicaltrials.gov, ha assegnato ventisei bambini di 7-12 anni con diagnosi di APD a due gruppi di tredici, uno con il dispositivo e uno di controllo, seguendoli per sei mesi. Il punteggio del questionario con cui i bambini valutano il proprio ascolto in classe è migliorato in modo significativo dopo tre mesi e dopo sei. Le misure comportamentali di ascolto nel rumore e di attenzione, invece, non sono cambiate. Un dato importante in negativo: sei mesi di uso non hanno peggiorato l'ascolto spaziale né l'attenzione senza dispositivo, che era il timore ragionevole. In sintesi: migliora quello che il bambino riferisce, non quello che i test misurano, ed è uno studio piccolo.

Il training uditivo. «Con il trattamento adeguato la maggior parte dei bambini migliora significativamente» è la frase con cui si chiudono quasi tutte le pagine sull'argomento. Nessuno degli studi qui citati la sostiene. Un training si può proporre come tentativo, con obiettivi misurabili e una data in cui si verifica se qualcosa è cambiato. Come cura a efficacia acquisita, no.

Il lavoro sul linguaggio e sulla lettura. Se accanto alla difficoltà di ascolto ci sono un disturbo del linguaggio o una difficoltà di decodifica, sono quelli ad avere trattamenti con prove di efficacia solide, e che cosa si fa lo spiegano le pagine sul disturbo del linguaggio espressivo e sulla dislessia.

La conclusione che conta

Un'etichetta di APD non deve chiudere la valutazione: deve aprirla. È la conclusione a cui arrivano, per strade diverse, quasi tutti i lavori citati qui: quello del 2010 che raccomanda la valutazione multidisciplinare, la revisione del 2018 che non trova differenze rispetto agli altri disturbi del neurosviluppo, lo studio del 2019 sui disturbi specifici dell'apprendimento che raccomanda "un esame multimodale completo".

Tradotto in domande da fare allo specialista: è stato escluso un problema di udito periferico? È stata misurata l'attenzione, e non solo l'ascolto? È stato valutato il linguaggio? È stata considerata la possibilità che ci sia dell'altro? E soprattutto: che cosa cambia, domani mattina in classe, in base a quello che avete trovato?

Se la risposta all'ultima domanda è concreta, la valutazione è servita. Comunque si chiami quello che avete trovato.

Una valutazione così non la fa un professionista solo. Se stai cercando in zona, la pagina per il Casertano dice chi vede il bambino e in che ordine, e come si prenota.

Fonti

Le indicazioni di questa pagina poggiano sui testi normativi in vigore, sulle classificazioni internazionali e sulla letteratura scientifica. I link portano ai documenti originali, tutti liberamente consultabili.

Classificazioni e normativa

• ICD-11 per la statistica di mortalità e morbosità, versione 2025-01, codice AB5Y — nella classificazione internazionale delle malattie dell'OMS, capitolo 10 (malattie dell'orecchio o del processo mastoideo), "auditory processing disorder" è un termine d'indice che rimanda a «Other specified disorders with hearing impairment»: non esiste una categoria autonoma (Organizzazione Mondiale della Sanità).
• ICD-10, versione 2019, codice H93.2 — nella revisione precedente la voce corrispondente è «Other abnormal auditory perceptions», che raccoglie recruitment, diplacusia, iperacusia e innalzamento temporaneo della soglia (Organizzazione Mondiale della Sanità).
• Legge 8 ottobre 2010, n. 170 — «Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico». L'articolo 1 riconosce come DSA dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia: il disturbo dell'elaborazione uditiva non rientra fra questi, e la legge non si applica per analogia (Normattiva).
• Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 — «Strumenti d'intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l'inclusione scolastica». È il testo che estende la personalizzazione didattica oltre i DSA certificati e indica «la redazione di un Piano Didattico Personalizzato» come strumento per gli alunni con Bisogni Educativi Speciali (Ministero dell'Istruzione e del Merito, PDF).
• Circolare Ministeriale n. 8 del 6 marzo 2013 — le indicazioni operative della Direttiva. Qui il PDP diventa lo «strumento privilegiato» per gli alunni con BES, con il compito di «definire, monitorare e documentare» le strategie di intervento «secondo un'elaborazione collegiale, corresponsabile e partecipata» (Ministero dell'Istruzione e del Merito, PDF).
• Legge 5 febbraio 1992, n. 104, art. 3 — definisce la persona con disabilità e disciplina l'accertamento della condizione, che è la porta d'accesso alle tutele diverse da quelle della Legge 170 (Normattiva).
• Decreto Legislativo 13 aprile 2017, n. 66, art. 5 — regola l'accertamento della condizione di disabilità ai fini dell'inclusione scolastica e la redazione del Profilo di funzionamento, da cui discendono il PEI e le risorse per il sostegno (Normattiva).

Letteratura scientifica

• Dillon H., Cameron S. (2021). Separating the Causes of Listening Difficulties in Children. Ear and Hearing, 42(5), 1097-1108. L'articolo che riformula il problema: il disturbo dell'elaborazione uditiva «è rimasto un argomento controverso all'interno dell'audiologia per decenni» e «ne è stata messa in discussione persino l'esistenza». Gli autori propongono «difficoltà di ascolto» come termine ombrello, con l'APD come una delle cause possibili accanto ai deficit uditivi, cognitivi e linguistici, e chiudono elencando la ricerca ancora necessaria prima che la loro batteria di test sia utilizzabile in clinica. Accesso aperto.
• de Wit E., van Dijk P., Hanekamp S., Visser-Bochane M.I., Steenbergen B., van der Schans C.P., Luinge M.R. (2018). Same or Different: The Overlap Between Children With Auditory Processing Disorders and Children With Other Developmental Disorders: A Systematic Review. Ear and Hearing, 39(1), 1-19. Revisione sistematica di sei banche dati dal 1954 al maggio 2015, tredici studi di qualità metodologica moderata. I bambini con diagnosi di APD ottengono gli stessi punteggi dei bambini con disturbo primario del linguaggio, dislessia, ADHD e disturbi dell'apprendimento nei test di intelligenza, memoria, attenzione e linguaggio; le differenze riguardano solo alcune prove sensoriali e non sono coerenti fra gli studi. Accesso aperto.
• Dawes P., Bishop D.V.M. (2010). Psychometric profile of children with auditory processing disorder and children with dyslexia. Archives of Disease in Childhood, 95(6), 432-436. Confronto fra bambini con sospetto di APD e bambini con dislessia: livelli altrettanto alti di problemi di attenzione, di lettura e di linguaggio nei due gruppi. La conclusione degli autori è che i bambini diagnosticati come APD da specialisti audiologi «hanno probabilmente disturbi del neurosviluppo più ampi e trarrebbero beneficio da una valutazione multidisciplinare». Accesso aperto.
• Iliadou V.M., Ptok M., Grech H., Pedersen E.R., Brechmann A., Deggouj N., Kiese-Himmel C., Śliwińska-Kowalska M., Nickisch A., Demanez L., Veuillet E., Thai-Van H., Sirimanna T., Callimachou M., Santarelli R., Kuske S., Barajas J., Hedjever M., Konukseven O., Veraguth D., Stokkereit Mattsson T., Martins J.H., Bamiou D.E. (2017). A European Perspective on Auditory Processing Disorder — Current Knowledge and Future Research Focus. Frontiers in Neurology, 8, 622. Documento di consenso europeo firmato da ventitré autori: le nozioni correnti di ipoacusia non tengono conto di chi ha soglie tonali normali e fallisce le prove più raffinate, come il parlato nel rumore. Segnala l'impatto possibile su autostima, ansia e depressione, e la persistenza dei sintomi in età adulta. Accesso aperto.
• Neijenhuis K., Campbell N.G., Cromb M., Luinge M.R., Moore D.R., Rosen S., de Wit E. (2019). An Evidence-Based Perspective on "Misconceptions" Regarding Pediatric Auditory Processing Disorder. Frontiers in Neurology, 10, 287. Una delle due voci del dibattito: gli autori non condividono «la prospettiva che l'APD sia stata dimostrata come entità diagnostica distinta» e propongono più collaborazione fra discipline al posto di ambulatori audiologici specializzati con batterie e criteri arbitrari. Accesso aperto.
• Iliadou V.M., Kiese-Himmel C., Bamiou D.E., Grech H., Ptok M., Chermak G.D., Thai-Van H., Stokkereit Mattsson T., Musiek F.E. (2019). Clinical Expertise Is Core to an Evidence-Based Approach to Auditory Processing Disorder: A Reply to Neijenhuis et al. 2019. Frontiers in Neurology, 10, 1096. La replica: secondo gli autori l'articolo precedente presenta in modo distorto l'approccio basato sulle prove usato in medicina, e concentrarsi sulle «difficoltà di ascolto» invece che sull'APD crea confusione che può mettere in pericolo i servizi clinici. Accesso aperto.
• Stavrinos G., Iliadou V.M., Edwards L., Sirimanna T., Bamiou D.E. (2018). The Relationship between Types of Attention and Auditory Processing Skills: Reconsidering Auditory Processing Disorder Diagnosis. Frontiers in Psychology, 9, 34. Ventisette bambini di 7-11 anni inviati per una valutazione di APD. L'attenzione uditiva divisa e l'attenzione uditivo-visiva divisa correlano fortemente con il test dei numeri dicotici (r = 0,68 e r = 0,76 nei venti bambini con diagnosi). Gli autori osservano che le misure di attenzione «non sono usate di routine» nei protocolli diagnostici. Accesso aperto.
• Stavrinos G., Iliadou V.M., Pavlou M., Bamiou D.E. (2020). Remote Microphone Hearing Aid Use Improves Classroom Listening, Without Adverse Effects on Spatial Listening and Attention Skills, in Children With Auditory Processing Disorder: A Randomised Controlled Trial. Frontiers in Neuroscience, 14, 904. Studio randomizzato controllato (clinicaltrials.gov NCT02353091) su ventisei bambini di 7-12 anni, tredici per gruppo, sei mesi. Migliora in modo significativo il punteggio del questionario di autovalutazione dell'ascolto in classe a tre e a sei mesi; le misure comportamentali di ascolto nel rumore e di attenzione non cambiano; nessun effetto negativo sull'ascolto spaziale senza dispositivo. Accesso aperto.
• Gokula R., Sharma M., Cupples L., Valderrama J.T. (2019). Comorbidity of Auditory Processing, Attention, and Memory in Children With Word Reading Difficulties. Frontiers in Psychology, 10, 2383. Ventiquattro bambini di 8-11 anni con difficoltà di lettura di parole e ventotto controlli. I deficit non sono quasi mai solo uditivi: il 50% ha insieme un deficit di elaborazione uditiva e uno di attenzione visiva, e il 21% ha un deficit anche di memoria di cifre all'indietro. I dati qui riportati sono quelli del corrigendum pubblicato dagli autori nel 2022, che ha corretto la numerosità del campione. Accesso aperto.
• Liu P., Zhu H., Chen M., Hong Q., Chi X. (2021). Electrophysiological Screening for Children With Suspected Auditory Processing Disorder: A Systematic Review. Frontiers in Neurology, 12, 692840. Quattordici studi, sette tecniche elettrofisiologiche, qualità della letteratura giudicata moderata. Possono servire a caratterizzare i bambini con sospetto di APD, ma il loro valore per identificarli «richiede ulteriori studi». Accesso aperto.
• Cunha P., Silva I.M.C., Neiva E.R., Tristão R.M. (2019). Auditory processing disorder evaluations and cognitive profiles of children with specific learning disorder. Clinical Neurophysiology Practice, 4, 119-127. Trentaquattro bambini di 7-14 anni con disturbo specifico dell'apprendimento e quindici controlli. I bambini con elaborazione uditiva alterata mostrano un profilo cognitivo specifico, sensibile anche al livello di istruzione dei genitori; gli autori raccomandano «un esame multimodale completo». Accesso aperto.