Regolazione emotiva nei bambini: perché esplodono per ogni piccola cosa

«Per una matita spezzata.» Lo pensi mentre lo guardi, con un misto di vergogna e di stanchezza. La matita si spezza, il bambino di sette anni urla a lungo, tira il quaderno, dice che è il peggior giorno della sua vita. E tu pensi due cose insieme: che è una reazione assurda, e che forse è colpa tua.

Nessuna delle due è utile. Quello che serve è capire che cosa fa un cervello quando deve tenere insieme un'emozione forte e un comportamento accettabile, a che età quel meccanismo diventa affidabile, e quali sono le condizioni che lo rendono più fragile in un bambino rispetto a un altro. Su tutte e tre queste domande ci sono dati solidi, alcuni raccolti su decine di migliaia di bambini.

Quante crisi sono normali, in numeri

La misura di riferimento viene dal gruppo di Lauren Wakschlag, che ha somministrato a 1.490 famiglie di bambini in età prescolare (da tre a cinque anni) un questionario costruito apposta per distinguere il comune dal clinico, con le crisi misurate sull'ultimo mese. I risultati, pubblicati sul Journal of Child Psychology and Psychiatry nel 2012:

• l'83,7% dei bambini ha avuto qualche forma di crisi di rabbia nell'ultimo mese, anche una sola volta o meno di una a settimana;
• l'8,6% ne fa una al giorno.

Le crisi quotidiane in un bambino di quattro anni riguardano quindi meno di un bambino su dieci. È una soglia utile, e da sola non basta. Il contributo più fine di quello studio riguarda la qualità della crisi, oltre alla frequenza.

I comportamenti che nel campione risultavano comuni erano frustrazioni in contesti prevedibili: il bambino si arrabbia quando gli si toglie qualcosa, quando deve smettere di giocare, quando perde a un gioco. Quelli che si associavano ai problemi emotivi e comportamentali erano invece imprevedibili, prolungati, distruttivi. Una crisi che parte senza un innesco riconoscibile, che dura molto più a lungo delle crisi abituali del bambino, in cui il bambino rompe oggetti o colpisce, sposta l'ago molto più di dieci crisi da supermercato.

La distinzione fra la crisi che passa e quella che merita attenzione la si trova nell'articolo su capricci e crisi.

Che cosa si regola, esattamente

Regolare un'emozione significa fare tre cose in sequenza, in un paio di secondi: accorgersi che sta arrivando, valutare quanto è grave la situazione che l'ha innescata, e scegliere che cosa fare del corpo e della voce mentre la si sente. Un bambino di tre anni ha il primo pezzo appena abbozzato, il secondo quasi assente e il terzo dipendente da un adulto che glielo presta.

Questo cambia il modo di leggere la scena. La crisi per la matita spezzata contiene un'informazione sulla capacità di frenare del bambino. Sulla matita, nessuna. Il bambino sente una frustrazione ordinaria e ha a disposizione un freno che ancora non tiene. Quando smetti di cercare il motivo proporzionato, smetti anche di arrabbiarti per l'assenza di un motivo proporzionato.

C'è poi una questione di stanchezza. Alla fine di una giornata piena un bambino ha di solito meno margine che al mattino: molti genitori lo riconoscono, e gli studi letti non lo misurano. Può spiegare perché la stessa richiesta produce obbedienza a colazione e una crisi a cena. Chiediti a che ora della giornata cadono le crisi, prima ancora di chiederti quali siano: l'orario spiega più del contenuto.

L'ultima cosa da sapere è che la regolazione si impara guardando. Un bambino che vede un adulto alzare la voce quando è in difficoltà sta ricevendo una lezione su come si trattano le emozioni forti, e la riceve nel momento in cui è più ricettivo. Nessuno ha niente da rimproverarsi: i genitori sono stanchi e spesso soli. È il motivo per cui nei percorsi che funzionano una parte del lavoro riguarda l'adulto, e riguarda soprattutto i primi trenta secondi.

Il calendario, con le età vere

Le capacità di regolazione compaiono in un ordine abbastanza costante, con variabilità individuale ampia. Quello che segue è l'andamento tipico, utile come metro, senza farne uno scadenzario.

• Sotto i due anni la regolazione è quasi tutta esterna. Il bambino si calma perché qualcuno lo prende in braccio, cambia scena, distrae. Le crisi sono frequenti e brevi.
• Fra i due e i quattro anni arriva il linguaggio, e con esso la possibilità di nominare quello che si sente. È anche l'età in cui le crisi sono più numerose in assoluto, perché il bambino vuole molte cose e ha ancora pochi mezzi per ottenerle o per rinunciarci.
• Fra i quattro e i sette anni compaiono le prime strategie volontarie: guardare altrove, aspettare, chiedere aiuto. La durata media delle crisi si accorcia.
• Dai sette agli undici il bambino comincia a modificare il modo in cui interpreta un evento, che è la strategia più efficiente e la più tarda. Qui la differenza fra un bambino e l'altro diventa molto visibile.
• In adolescenza l'intensità delle emozioni cresce prima che cresca il controllo, e per qualche anno il divario si allarga invece di chiudersi.

Le crisi che continuano a essere quotidiane dopo i cinque anni, o che ricompaiono dopo un periodo in cui erano diminuite, sono quelle da portare in valutazione.

Perché le femmine sembrano regolarsi meglio

Nei campioni clinici i maschi arrivano in numero maggiore, e nei servizi la differenza si vede. Una parte è reale: nella prima infanzia i maschi mostrano in media più comportamenti esternalizzanti. Una parte non lo è, e riguarda quello che si nota.

Una bambina che si regola male spesso lo fa verso l'interno: si chiude, piange in camera, smette di chiedere. Nessuno la manda dal pediatra, perché non rompe niente e a scuola non dà problemi. La stessa difficoltà in un maschio produce una sedia rovesciata e una convocazione. Quando di una bambina si dice che «è sempre stata tranquilla», la domanda successiva è come si comporta quando qualcosa le va storto, e non di rado la risposta apre un capitolo che nessuno aveva aperto.

Le strategie che aiutano e quelle che costano

Amelia Aldao, Susan Nolen-Hoeksema e Susanne Schweizer hanno messo insieme 241 misure di effetto da 114 studi per confrontare sei modi di trattare un'emozione: accettarla, evitarla, risolvere il problema che l'ha causata, rileggere la situazione, rimuginarci sopra, sopprimerla.

Il risultato più netto riguarda il rimuginio, che mostra l'associazione più forte con i sintomi psicopatologici, di dimensione grande. Evitamento, problem solving e soppressione stanno su un livello da medio a grande. Rilettura e accettazione, che nei modelli di trattamento occupano il posto d'onore, mostrano associazioni da piccole a medie. Gli autori commentano essi stessi il risultato come sorprendente.

Su bambini e adolescenti in particolare, Bruce Compas e collaboratori hanno analizzato 212 studi su 80.850 partecipanti. Dopo aver corretto per il bias di pubblicazione, il quadro è coerente: le strategie che affrontano il problema o che regolano la risposta si associano a meno sintomi; la soppressione, l'evitamento e la negazione si associano a più sintomi. Un lavoro tedesco del 2017 su 35 studi negli adolescenti arriva alla stessa conclusione, con l'accettazione come strategia protettiva più forte e il rimuginio come la più costosa.

Che cosa se ne ricava per un genitore. La frase che si dice di solito, «non pensarci», corrisponde alla strategia che nei dati va peggio. La frase che funziona meglio suona molto meno risolutiva: «adesso è così, e passerà». Nominare l'emozione e lasciarla stare invece di combatterla è quello che negli studi si chiama accettazione, ed è la cosa da provare per prima, perché non richiede che il bambino sia già capace di ragionare.

Le funzioni esecutive, e quanto davvero si allenano

Sotto la regolazione emotiva ci sono tre capacità che Adele Diamond, nella rassegna dell'Annual Review of Psychology che è diventata il riferimento standard, descrive come il nucleo delle funzioni esecutive: l'inibizione, la memoria di lavoro, la flessibilità cognitiva. Un bambino che non riesce a fermare la mano che tira il quaderno sta usando la prima. Un bambino che si dimentica a metà crisi perché era arrabbiato sta esaurendo la seconda.

La domanda pratica è se si possano allenare. Zsofia Takacs e Reka Kassai hanno raccolto 100 misure di effetto da 90 studi su 8.925 bambini fino ai dodici anni, e la risposta ha tre parti.

• Allenarle è possibile. Gli effetti immediati ci sono e sono da piccoli a moderati.
• Al controllo a distanza gli autori non hanno trovato prove convincenti che i benefici si mantengano.
• L'approccio che funziona dipende dal bambino. Nei bambini con disturbi del neurosviluppo o problemi di comportamento funzionano meglio gli interventi che insegnano nuove strategie di autoregolazione, compreso il rilassamento con biofeedback. Nei bambini a sviluppo tipico funzionano le pratiche di consapevolezza. Gli esercizi computerizzati sulle funzioni esecutive danno effetti più deboli, e paradossalmente ancora più deboli proprio nei bambini che ne avrebbero più bisogno.

Per questo, se ti chiedi se comprare quell'applicazione che allena l'attenzione, la risposta breve è che i soldi rendono meglio altrove.

Le cause da cercare prima di chiamarlo carattere

Una disregolazione che non migliora con il tempo quasi sempre ha qualcosa sotto. In ordine di frequenza, ecco che cosa si cerca:

• ADHD. L'impulsività è per definizione un problema di freno, e la labilità emotiva accompagna il quadro molto più spesso di quanto i criteri diagnostici lascino intendere. Se ne tratta nell'articolo sull' ADHD nei bambini.
• Ansia. Un bambino in allarme costante ha meno margine per tutto il resto, e le sue crisi arrivano spesso dopo situazioni sociali o prestazioni. Vedi l'ansia nei bambini.
• Difficoltà di linguaggio. Chi non ha le parole per dire che cosa gli sta succedendo lo dice con il corpo. È la causa più sottovalutata sotto i sei anni.
• Ipersensibilità sensoriale. Rumore, luce, etichette, consistenze: quando la giornata è già satura, la matita spezzata è l'ultimo grammo. Vedi i disturbi sensoriali.
• Sonno insufficiente. Merita numeri suoi, e il paragrafo che segue li dà.
• Dolore o disagio fisico ricorrente. Otiti, stipsi, reflusso, denti. Banale e vero.
• Esperienze avverse. Un cambiamento improvviso in un bambino che prima si regolava bene chiede di guardare la storia recente. Vedi i segnali di trauma.

Quando invece la rabbia diventa il tratto dominante e si accompagna a opposizione sistematica verso gli adulti, il quadro si sposta su un terreno diverso, che trovi negli articoli sul disturbo oppositivo e sull' aggressività.

Il sonno, la leva più economica

Una meta-analisi su 86 studi e 35.936 bambini fra i cinque e i dodici anni ha misurato l'associazione fra durata del sonno e problemi comportamentali. Il coefficiente è r = 0,09, con intervallo di confidenza fra 0,07 e 0,11, e vale sia per i problemi internalizzanti sia per quelli esternalizzanti. Come dimensione è modesta; su un campione di quel numero la stima è molto precisa.

Il dato più utile, però, è sperimentale. Reut Gruber e collaboratori hanno preso 34 bambini di sette-undici anni senza problemi di sonno, di comportamento o scolastici, e hanno chiesto alle famiglie di aggiungere o togliere un'ora di sonno nei giorni feriali. Il comportamento a scuola è stato valutato dagli insegnanti, che non sapevano in quale gruppo fosse il bambino.

• Un aumento cumulato di 27 minuti di sonno si è associato a un miglioramento rilevabile della labilità emotiva e del comportamento irrequieto-impulsivo, e a meno sonnolenza diurna.
• Una riduzione cumulata di 54 minuti si è associata a un peggioramento sugli stessi indici.

Ventisette minuti. È probabilmente la cosa più economica che una famiglia possa cambiare, e per come vanno le serate italiane è anche una delle più difficili. Il tema completo sta nell'articolo sui disturbi del sonno.

Che cosa funziona, e di quanto

Sul che fare, il lavoro più informativo è di Patty Leijten e collaboratori, pubblicato sul Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry nel 2019. Hanno riunito 154 studi randomizzati e 398 misure di effetto sui programmi di sostegno alla genitorialità, e poi hanno fatto una cosa rara in questi lavori: hanno codificato le singole tecniche insegnate dentro ogni programma, per vedere quali portassero il risultato.

L'efficacia cresce con la selettività del gruppo a cui il programma si rivolge:

• programmi rivolti a tutti: d = -0,21;
• rivolti a famiglie a rischio: d = -0,27;
• rivolti a bambini che già mostrano il problema: d = -0,55;
• programmi di trattamento vero e proprio: d = -0,69.

Delle 26 tecniche codificate, tre risultavano associate a effetti più forti: il rinforzo positivo, la lode in particolare, e l'uso di conseguenze naturali o logiche. Altre tecniche, come la costruzione della relazione e la gestione delle proprie emozioni da parte del genitore, funzionavano meglio nei contesti di trattamento e peggio nei contesti di prevenzione.

Una meta-analisi precedente, di Jennifer Kaminski e colleghi su 77 valutazioni di programmi per bambini da zero a sette anni, aveva già individuato le stesse cose e in più una decisiva: i programmi che facevano esercitare i genitori con il proprio figlio durante gli incontri ottenevano effetti maggiori. Nello stesso lavoro, alcune componenti si associavano invece a effetti minori: insegnare ai genitori tecniche di problem solving, occuparsi durante il percorso delle abilità cognitive o scolastiche del bambino, e aggiungere altri servizi al programma.

Tradotto: un percorso in cui ti spiegano dei principi e poi ti mandano a casa a provarli rende meno di un percorso in cui li provi lì, davanti a qualcuno che ti guarda e ti corregge.

La lode, e come usarla

Visto che nei dati la lode è una delle tre tecniche associate a effetti maggiori, merita qualche riga in più. Quella che funziona ha tre caratteristiche:

• Descrive. «Hai messo via i colori senza che te lo chiedessi» invece di «bravo».
• Arriva subito. Dieci secondi dopo il comportamento, non a cena.
• Sta su cose piccole. Le cose grandi capitano raramente, e un comportamento si consolida con la frequenza.

Fai il conto, in una giornata qualunque: quante volte parli al bambino per correggerlo e quante per notare qualcosa che ha fatto bene. Di solito il rapporto è molto sbilanciato, e ribaltarlo viene prima di qualunque tecnica.

Che cosa fare durante una crisi

Durante, si fa poco e lo si fa bene. Un bambino in piena crisi ha le funzioni che servono a ragionare temporaneamente fuori uso, e ogni parola in più è un carico in più.

• Restare vicini e in silenzio, o quasi. Due frasi corte, ripetute uguali.
• Mettere in sicurezza le cose e le persone, senza commentare.
• Abbassare gli stimoli: luce, voci, spettatori.
• Non chiedere spiegazioni finché la crisi non è finita.
• Non negoziare durante, perché quello che si concede in quel momento insegna che la crisi funziona.

Dopo, quando il respiro è tornato normale, si fanno due cose: si nomina quello che è successo con parole semplici, e si ripara. Riparare significa rimettere a posto quello che si è rotto o rovesciato, insieme, con l'adulto che lavora accanto al bambino. Serve a chiudere la cosa, e ai bambini piace più di quanto ti aspetti.

Prima, infine, è il momento in cui si può fare di più. Se le crisi arrivano quasi sempre allo stesso orario o nella stessa situazione, quella situazione si può cambiare. Un preavviso di cinque minuti prima di smettere di giocare, la merenda prima dei compiti invece che dopo, il bagno prima della cena quando la stanchezza è minore. Sono aggiustamenti banali, e spesso riducono le crisi più di qualunque tecnica applicata durante.

Che cosa si può chiedere alla scuola

Quando le crisi compaiono anche in classe, l'insegnante ha bisogno di indicazioni concrete più di quanto abbia bisogno di una diagnosi. Le cose da mettere per iscritto, e che quasi sempre vengono accolte, sono poche:

• un posto in cui il bambino possa andare quando sente che sta salendo, con una modalità concordata per chiederlo senza dover parlare;
• un avviso prima dei cambi di attività, perché le transizioni sono il momento in cui si rompe di più;
• pause motorie brevi e distribuite, inserite nell'orario, che restano tali anche nelle giornate storte;
• la regola che dopo una crisi non si discute in classe, davanti agli altri;
• un canale di comunicazione con la famiglia che non sia il diario davanti al bambino.

Nessuna di queste richieste presuppone una certificazione, e proprio per questo si possono chiedere subito, mentre la valutazione è ancora in lista d'attesa.

Tre domande dei genitori

«Se lo lascio urlare, gli faccio del male?» Restare accanto senza intervenire attivamente è una cosa diversa dal lasciarlo solo. Il bambino deve vedere che ci sei e che non te ne vai. Quello che si evita è la conversazione, perché la conversazione a quel punto non arriva a destinazione.

«Devo punirlo per quello che ha detto durante la crisi?» Le frasi dette durante una crisi hanno un valore informativo basso, e vanno trattate come tali. Quello che ha rotto si ripara, quello che ha detto si lascia cadere. Se la stessa frase torna a mente fredda, allora se ne parla.

«Ho perso la pazienza anch'io. Ho rovinato tutto?» No. È la domanda che i genitori pongono con più imbarazzo. Un genitore che alza la voce una volta e poi torna, si scusa e resta insegna qualcosa di utile su come si ripara uno strappo. Il singolo episodio si ripara; a logorare è la costanza dello scontro. Se però la sensazione di essere allo stremo dura da mesi, quello è un dato clinico e in visita si racconta: sul carico dei caregiver c'è un articolo dedicato.

«Mia figlia si comporta così solo con me.» È l'osservazione più frequente in assoluto e spaventa i genitori più di quanto dovrebbe. Un bambino si lascia andare dove si sente sicuro, e a scuola tiene perché lì il controllo gli costa uno sforzo che a casa non gli serve. Quando il costo di quello sforzo diventa alto, però, il bambino arriva a casa scarico e la crisi delle diciassette è la fattura della giornata.

Quando chiedere una valutazione

• Crisi quotidiane dopo i cinque anni.
• Crisi prolungate, molto più lunghe delle sue abituali.
• Aggressione verso persone o distruzione di oggetti in più occasioni.
• Crisi senza un innesco riconoscibile.
• Comportamenti che compaiono anche a scuola.
• Un peggioramento netto rispetto a sei mesi prima.
• Una famiglia che sta smettendo di uscire di casa per evitare le crisi.

L'ultimo punto pesa quanto i precedenti. Quando le crisi restringono la vita di tutti, il problema è già abbastanza grande da giustificare un aiuto, quale che sia il numero delle crisi.

La valutazione passa dal pediatra di libera scelta alla Neuropsichiatria infantile territoriale. La presa in carico dei disturbi emotivi e comportamentali dell'età evolutiva rientra nei livelli essenziali di assistenza definiti dal DPCM 12 gennaio 2017, quindi il percorso pubblico esiste, e in molte ASL ha liste lunghe. Che cosa succede al primo incontro è nell'articolo sulla prima visita neuropsichiatrica.

Le linee guida inglesi del NICE, per i quadri in cui la disregolazione si accompagna a comportamenti dirompenti, indicano come primo intervento i programmi di gruppo per i genitori, con i farmaci riservati a situazioni specifiche e mai come prima mossa. Sulla stessa direzione vanno tutti i dati riportati sopra.

Che cosa puoi fare tu, adesso

• Segna per una settimana a che ora cadono le crisi. L'orario dice più del motivo, e ti mostra dove cambiare qualcosa prima.
• Durante la crisi resta vicino e parla poco: due frasi corte, sempre le stesse. Metti in sicurezza le cose e rimanda ogni spiegazione a dopo.
• A crisi finita, nomina quello che è successo con parole semplici e ripara insieme al bambino ciò che si è rotto o rovesciato.
• Conta quante volte, oggi, gli hai detto qualcosa per correggerlo e quante per notare qualcosa di buono, e porta il secondo numero più in alto.
• Se le crisi sono quotidiane dopo i cinque anni, sono molto più lunghe delle sue abituali o stanno restringendo la vita della famiglia, chiedi la valutazione al pediatra e porta con te gli orari che hai segnato.

Fonti

Le indicazioni di questa pagina poggiano sulla letteratura scientifica e sui documenti istituzionali in vigore. I link portano ai testi originali; per i lavori pubblicati su rivista è indicato se il testo completo è liberamente accessibile.

Letteratura scientifica

• Wakschlag L. S., Choi S. W., Carter A. S. et al. (2012). Defining the developmental parameters of temper loss in early childhood: implications for developmental psychopathology. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 53(11), 1099–1108. — 10.1111/j.1469-7610.2012.02595.x — Testo completo a pagamento; copia ad accesso aperto nel deposito istituzionale.
• Aldao A., Nolen-Hoeksema S., Schweizer S. (2010). Emotion-regulation strategies across psychopathology: a meta-analytic review. Clinical Psychology Review, 30(2), 217–237. — 10.1016/j.cpr.2009.11.004 — Testo completo a pagamento, riassunto libero.
• Compas B. E., Jaser S. S., Bettis A. H. et al. (2017). Coping, emotion regulation, and psychopathology in childhood and adolescence: a meta-analysis and narrative review. Psychological Bulletin, 143(9), 939–991. — 10.1037/bul0000110 — Testo completo ad accesso aperto.
• Schäfer J. Ö., Naumann E., Holmes E. A. et al. (2017). Emotion regulation strategies in depressive and anxiety symptoms in youth: a meta-analytic review. Journal of Youth and Adolescence, 46(2), 261–276. — 10.1007/s10964-016-0585-0 — Testo completo a pagamento, riassunto libero.
• Diamond A. (2013). Executive functions. Annual Review of Psychology, 64, 135–168. — 10.1146/annurev-psych-113011-143750 — Testo completo a pagamento, riassunto libero.
• Takacs Z. K., Kassai R. (2019). The efficacy of different interventions to foster children's executive function skills: a series of meta-analyses. Psychological Bulletin, 145(7), 653–697. — 10.1037/bul0000195 — Testo completo ad accesso aperto.
• Leijten P., Gardner F., Melendez-Torres G. J. et al. (2019). Meta-analyses: key parenting program components for disruptive child behavior. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 58(2), 180–190. — 10.1016/j.jaac.2018.07.900 — Testo completo liberamente consultabile sul sito dell'editore.
• Kaminski J. W., Valle L. A., Filene J. H., Boyle C. L. (2008). A meta-analytic review of components associated with parent training program effectiveness. Journal of Abnormal Child Psychology, 36(4), 567–589. — 10.1007/s10802-007-9201-9 — Testo completo a pagamento, riassunto libero.
• Astill R. G., Van der Heijden K. B., Van IJzendoorn M. H., Van Someren E. J. W. (2012). Sleep, cognition, and behavioral problems in school-age children: a century of research meta-analyzed. Psychological Bulletin, 138(6), 1109–1138. — 10.1037/a0028204 — Testo completo a pagamento, riassunto libero.
• Gruber R., Cassoff J., Frenette S. et al. (2012). Impact of sleep extension and restriction on children's emotional lability and impulsivity. Pediatrics, 130(5), e1155–e1161. — 10.1542/peds.2012-0564 — Testo completo a pagamento, riassunto libero.

Documenti e norme

• NICE — Antisocial behaviour and conduct disorders in children and young people: recognition and management (CG158) — National Institute for Health and Care Excellence.
• D.P.C.M. 12 gennaio 2017 — Livelli essenziali di assistenza, assistenza sociosanitaria ai minori con disturbi in ambito neuropsichiatrico.