Perdono e rabbia nel bambino neurodiverso: oltre la moralizzazione

Ha colpito un compagno. Adesso sta in piedi in mezzo alla stanza e non dice niente.

Chi insegna ai bambini gli ripete la frase per la terza volta: chiedi scusa. Lui guarda il pavimento. Gli altri aspettano. Passano dieci secondi, poi venti, poi mezzo minuto che sembra lunghissimo. E tu, dalla porta, senti che la stanza intera sta decidendo qualcosa su tuo figlio: che è maleducato, che i genitori non gli hanno insegnato niente, che non gli importa.

Quello che sta succedendo dentro di lui, in quel mezzo minuto, ha poco a che vedere con il pentimento. Questa pagina spiega che cosa accade nei secondi prima del colpo e nei minuti dopo, perché la richiesta di scusa immediata ottiene così poco, che cosa dice la ricerca sull'educazione al perdono nei bambini, e come cambia il problema a seconda di come la comunità di fede chiede di riparare. Riguarda i bambini con ADHD, quelli nello spettro autistico, quelli con difficoltà di regolazione emotiva senza un'etichetta precisa.

Che cosa succede nei secondi prima del colpo

La ricerca sull'aggressività infantile distingue da decenni due cose che a occhio nudo si somigliano. C'è l'aggressività strumentale, fredda, orientata a ottenere qualcosa: il bambino spinge per prendere il posto, per avere l'oggetto, per fermare chi lo infastidisce. E c'è l'aggressività reattiva, che è una risposta esplosiva a qualcosa che è stato vissuto come minaccia o come frustrazione. Una meta-analisi di 51 studi su 17.965 bambini e ragazzi ha messo in fila i lavori che avevano provato a separarle: la correlazione fra le due forme varia enormemente da studio a studio, da un valore quasi nullo fino a 0,89, e si distinguono meglio quando le si osserva direttamente invece di chiederlo a un questionario che non separa la forma dalla funzione.

La distinzione conta perché le due cose chiedono risposte diverse. Il bambino che colpisce per ottenere ha bisogno che l'obiettivo diventi irraggiungibile per quella via. Il bambino che colpisce perché è sommerso ha bisogno di qualcosa di completamente diverso, e quella stessa risposta su di lui non funziona.

Nell'ADHD la difficoltà di regolazione emotiva è documentata bene. Una rassegna su American Journal of Psychiatry, che è fra i lavori più citati sul tema, la descrive come diffusa lungo tutto l'arco della vita e come uno dei contributi maggiori alla compromissione quotidiana, più di quanto pesino da soli disattenzione e agitazione motoria. Gli autori collegano la difficoltà a deficit nell'orientarsi verso gli stimoli emotivi, nel riconoscerli e nell'allocarvi attenzione, e a una rete che coinvolge striato, amigdala e corteccia prefrontale mediale. Poi restano onesti su ciò che ancora non si sa: propongono tre modelli in competizione, e non dicono quale dei tre sia quello giusto. La disregolazione emotiva potrebbe essere una dimensione correlata ma distinta dall'ADHD, potrebbe esserne una caratteristica diagnostica centrale, oppure la combinazione potrebbe costituire un'entità a sé.

C'è poi l'irritabilità, che negli ultimi quindici anni si è guadagnata uno statuto proprio. Una rassegna sistematica su JAACAP, che ha esaminato 163 articoli includendone 24, conclude che l'irritabilità forma una dimensione distinta e piuttosto stabile nel tempo, che negli studi longitudinali predice depressione e ansia più che disturbi del comportamento, che è moderatamente ereditabile, e che nei ragazzi con irritabilità persistente si osservano attivazioni alterate in amigdala, striato e regioni frontali. Un bambino irritabile in modo persistente sta segnalando qualcosa che ha poco a che fare con la disobbedienza.

Sull'autismo un dato sorprende chi si aspetta un bambino iper-reattivo. Uno studio ha confrontato 21 bambini e adolescenti autistici ad alto funzionamento con 22 coetanei appaiati per età e genere, mettendoli davanti a scenari negativi ambigui. La reattività emotiva è risultata la stessa nei due gruppi. Quello che cambiava era il repertorio: i ragazzi autistici usavano meno spesso la rivalutazione cognitiva, cioè la capacità di rileggere la situazione in modo diverso, e più spesso la soppressione, cioè lo schiacciare l'emozione senza elaborarla. Quando venivano invitati esplicitamente a rivalutare, ci riuscivano meno degli altri. E qui sta il punto che serve a un genitore: quando ci riuscivano, ne traevano lo stesso beneficio.

Il quadro complessivo, riassunto in una rassegna del 2018 su Autism Research, è che le difficoltà di regolazione emotiva nell'autismo sono comuni e si accompagnano a un uso più rigido delle strategie disponibili. Non entrano nei criteri diagnostici, e intanto sono una delle ragioni per cui la giornata di quel bambino si rompe.

Il silenzio che viene dopo

Passata l'onda, arriva la parte che gli adulti giudicano di più: il bambino che non dice niente. Qui la spiegazione corrente è che manchi l'empatia, e la ricerca degli ultimi quindici anni ha reso quella spiegazione molto più fragile.

Uno studio di risonanza magnetica funzionale pubblicato su Brain ha misurato la risposta empatica al dolore altrui in 18 uomini adulti con condizione dello spettro autistico e 18 controlli, appaiati per età, quoziente intellettivo e grado di alessitimia. L'alessitimia è la difficoltà a identificare e descrivere le proprie emozioni. Il risultato: l'attivazione dell'insula anteriore sinistra davanti alla sofferenza di un altro era predetta dal grado di alessitimia, in entrambi i gruppi, e non variava in funzione dell'appartenenza al gruppo autistico. Tenuto conto dell'alessitimia, la differenza di empatia fra i due gruppi scompariva.

Il campione è piccolo, sono tutti adulti e sono tutti uomini: è uno studio di neuroimmagine, non un censimento. Ma il reperto si incastra con un secondo dato, questo su numeri più larghi. Una revisione sistematica con meta-analisi su European Psychiatry ha raccolto 15 studi che avevano misurato l'alessitimia con la stessa scala: la prevalenza nel gruppo autistico era del 49,93%, contro il 4,89% dei neurotipici. Circa uno su due, quindi. Gli autori scrivono che l'alessitimia nell'autismo è comune e non universale, e che chi ha entrambe le cose rappresenta un sottogruppo con bisogni clinici propri.

Messi insieme, i due lavori raccontano una storia diversa da quella che si sente in cortile. Il bambino che non dice niente può sentire perfettamente che l'altro sta male, e non avere accesso alla parola che lo dice. Sono due funzioni diverse, e la seconda si può allenare.

C'è anche un terzo elemento, meno intuitivo. Da una decina d'anni la letteratura sull'autismo discute quello che è stato chiamato il problema della doppia empatia: la difficoltà di comprensione fra persone autistiche e non autistiche corre in tutte e due le direzioni. Gli adulti neurotipici leggono male le intenzioni di un bambino autistico con la stessa frequenza con cui lui legge male le loro. Un articolo su British Journal of Developmental Psychology propone che questa incomprensione reciproca, ripetuta migliaia di volte, sia una delle vie attraverso cui si arriva all'isolamento e alla sofferenza psichica in età adulta. In una stanza dove un bambino viene giudicato per il suo silenzio, l'errore di lettura non è tutto da una parte.

Perché la scusa a comando insegna così poco

L'idea che chiedere scusa insegni a dispiacersi è ragionevole e ha contro di sé un dato preciso.

Una meta-analisi su Child Development ha raccolto 42 studi su 8.009 partecipanti fra i 4 e i 20 anni, tutti dedicati alle emozioni morali: che cosa il bambino dice di provare dopo una trasgressione, e quanto quello che dice predice come si comporterà. L'associazione esiste ed è di grandezza media: d = 0,26 per il comportamento prosociale, d = 0,39 per quello antisociale. Il dettaglio che interessa qui sta nei moderatori. Gli effetti erano nettamente più forti quando l'emozione era attribuita a sé stessi che quando veniva attribuita a un personaggio di una storia inventata. Sapere che cosa dovrebbe provare il bambino della storiella dice poco su quello che farà il bambino vero.

La scusa pronunciata su richiesta, davanti a un adulto che aspetta e a un gruppo che guarda, somiglia molto alla seconda condizione. È una risposta corretta a una domanda d'esame. Il bambino impara che esiste una formula che chiude la scena, e che pronunciarla fa finire lo sguardo di tutti. Che è esattamente il motivo per cui, la volta dopo, la pronuncia più in fretta.

Vergogna e colpa portano il bambino in due direzioni

Nel linguaggio comune vergogna e senso di colpa sono quasi sinonimi. In psicologia si distinguono da tempo, e la distinzione ha conseguenze pratiche.

Una serie di tre studi pubblicata su Personality and Social Psychology Bulletin ha collegato le due emozioni a due sistemi di regolazione diversi. La vergogna appartiene alla regolazione proscrittiva: è sensibile agli esiti negativi, funziona per inibizione, ed è organizzata attorno a ciò che non si deve fare. Il senso di colpa appartiene alla regolazione prescrittiva: è sensibile agli esiti positivi, funziona per attivazione, ed è organizzata attorno a ciò che si deve fare. Nel secondo studio, innescare sperimentalmente un orientamento proscrittivo aumentava la vergogna, e innescarne uno prescrittivo aumentava il senso di colpa.

Gli studi sono su adulti, e il salto ai bambini va fatto con prudenza. La direzione però è coerente con quello che si vede in una stanza piena di bambini. Un adulto che elenca ciò che non si fa produce vergogna, e la vergogna spinge a sparire. Un adulto che indica una cosa da fare produce qualcosa di più vicino al senso di colpa, e quello spinge verso l'altro. Per un bambino che ha già la sensazione di essere il problema della classe, la differenza fra le due strade non è sottile.

Prima si chiede a che cosa serve quel comportamento

Nella pratica clinica esiste un passaggio che precede qualsiasi intervento, e che nella vita quotidiana viene quasi sempre saltato: capire a che cosa serve il comportamento.

La linea guida NG11 del NICE britannico, pubblicata nel maggio 2015 e dedicata ai comportamenti problema nelle persone con disabilità intellettiva, lo mette come primo passo. La raccomandazione 1.5.1 chiede di procedere per fasi con l'obiettivo di arrivare a una comprensione funzionale del perché quel comportamento si verifica. La 1.5.6 chiede che dopo la valutazione iniziale si scriva una formulazione: un testo che dice che cosa ha portato al comportamento e quale funzione svolge. Solo dopo si costruisce il piano.

Tradotto per una stanza dove i bambini si preparano al culto o al catechismo: lo stesso colpo può servire a cose diversissime. Può interrompere un rumore diventato insopportabile. Può essere l'unica frase disponibile per dire che quel gioco lo escludeva. Può essere una richiesta di uscire da una stanza troppo affollata, formulata da un bambino che non ha altro modo di chiederlo. Può essere, semplicemente, ciò che accade quando la frustrazione supera il livello che quel cervello riesce a contenere in quel momento.

Ognuna di queste funzioni ha una risposta diversa, e nessuna delle quattro è «chiedi scusa».

La riparazione ha dei tempi, e sono più lunghi di un pomeriggio

Sul perdono come processo educabile esistono dati, e sono più incoraggianti di quanto ci si aspetti.

Una meta-analisi del 2022, sempre su Child Development, ha raccolto 20 studi su 1.472 fra bambini e ragazzi, età media 11,7 anni, in dieci paesi diversi fra Nord America, Asia orientale, Medio Oriente ed Europa. I programmi di educazione al perdono avevano un effetto positivo sulla capacità di perdonare, con g = 0,54 e intervallo di confidenza al 95% da 0,36 a 0,73, e un effetto più piccolo sulla rabbia, con g = 0,29 e intervallo da 0,11 a 0,47. Guarda bene quei due numeri: l'effetto sulla rabbia è circa la metà di quello sul perdono. Insegnare a perdonare aiuta anche la rabbia, e la aiuta meno.

Il secondo dato viene dal mondo adulto e riguarda gli interventi clinici. Una meta-analisi su Journal of Consulting and Clinical Psychology ha raccolto 54 lavori, con 53 misure di effetto a fine trattamento su 2.323 persone e 41 misure al follow-up su 1.716. Gli interventi espressamente dedicati al perdono producevano più cambiamento sia rispetto a nessun trattamento, con 0,56 di differenza standardizzata, sia rispetto a trattamenti alternativi, con 0,45. E i moderatori sono la parte utile: a predire il risultato erano soprattutto la dose, cioè la durata dell'intervento, e la modalità individuale rispetto a quella di gruppo.

La dose. Un percorso lungo funziona meglio di uno breve, e questo su un tema che nella vita quotidiana viene affrontato in trenta secondi, in piedi, davanti a testimoni.

Il perdono si chiede in modi diversi da una comunità all'altra

Il perdono sta al centro di ogni tradizione religiosa che i bambini italiani frequentano. Cambia il rito con cui lo si chiede, e questo cambia anche il tipo di ostacolo che il bambino incontra.

• Nella tradizione cattolica la riconciliazione ha una forma sacramentale e privata, con un adulto che ascolta e una formula da pronunciare. Per un bambino che fatica a mettere in parole ciò che sente, la formula può diventare il muro; il fatto che avvenga senza il gruppo che guarda, invece, aiuta.
• Nelle chiese evangeliche, pentecostali e libere il perdono si chiede direttamente in preghiera, spesso ad alta voce, a volte davanti alla comunità riunita. La preghiera spontanea chiede al bambino la stessa cosa che gli riesce peggio: trovare da solo le parole per un'emozione, e trovarle mentre gli altri ascoltano.
• Nella tradizione ebraica la teshuvà prevede che il torto verso una persona vada riparato con quella persona prima di essere portato davanti a Dio, e i giorni che precedono Yom Kippur sono dedicati proprio a questo. È una struttura che si presta bene alla riparazione concreta, e chiede un'iniziativa che va sostenuta.
• Nella tradizione islamica il pentimento e la richiesta di perdono hanno anch'essi una forma verbale definita e un tempo proprio, e valgono le stesse considerazioni.

La differenza che pesa davvero è una sola: se la riparazione richiede una formula pubblica, il bambino che non riesce a pronunciarla resta esposto davanti a tutti, e la scena diventa la sua reputazione. Chi guida la comunità può decidere che quella riparazione avvenga in un altro momento e con meno spettatori, senza togliere niente al suo valore. Ne parlo anche nella pagina sul catechismo con un bambino neurodiverso e in quella sulla neurodiversità nella comunità di fede.

Che cosa può fare chi insegna ai bambini

Le cose che funzionano sono poche e si imparano in un pomeriggio.

• Separare il momento della calma da quello della riparazione. Un bambino ancora attivato non sta imparando: sta cercando di sopravvivere ai prossimi due minuti. La riparazione si propone dopo, quando il corpo è tornato giù.
• Ricostruire i fatti con frasi corte e concrete, senza aggettivi morali. Che cosa è successo prima, che cosa è successo dopo, chi si è fatto male.
• Offrire una riparazione alla portata di quel bambino: un disegno, un gesto, riportare l'oggetto, stare vicino al compagno per il resto dell'incontro. Il bambino che non riesce a dire «scusa» spesso riesce benissimo a fare qualcosa.
• Dire al gruppo, una volta e con calma, che quel bambino sta riparando in un altro modo. I bambini accettano le differenze molto meglio degli adulti, a patto che qualcuno gliele spieghi.
• Evitare gli elenchi di ciò che non si fa. Indicare la cosa da fare adesso.

Sui genitori la linea guida NICE dedicata ai disturbi del comportamento in età evolutiva aggiunge una raccomandazione che merita di essere letta per intero: la 1.1.4 avverte che i genitori di questi bambini possono sentirsi colpevolizzati per i problemi del figlio o stigmatizzati dal contatto con i servizi, e chiede che chi propone un percorso affronti direttamente quella preoccupazione, spiegando le ragioni dell'intervento. Se lo raccomanda una linea guida clinica ai professionisti, vale anche per la conversazione dopo l'incontro dei bambini.

Quello che moltiplica il problema, invece, è breve da elencare: il rimprovero pubblico, il confronto con gli altri bambini, la frase che lega il comportamento al valore della persona, e la richiesta ripetuta della scusa a un bambino che in quel momento non può pronunciarla.

Perché serve un neuropsichiatra infantile

In Italia la neuropsichiatria infantile è una specializzazione a sé, distinta dalla psichiatria dell'adulto e dalla neurologia. Copre lo sviluppo dalla nascita ai diciotto anni e tiene insieme il versante neurologico e quello psichico, che a quell'età si separano male. Al telefono la confusione è quotidiana: chiama un adulto che cerca uno psichiatra, oppure un genitore che ha letto «neuropsichiatra» e ha capito «neurologo».

La differenza conta proprio su un tema come questo. Un bambino di otto anni che colpisce e poi tace non si valuta con gli strumenti della psichiatria dell'adulto, perché quello che in un adulto sarebbe un sintomo, in lui può essere una tappa di sviluppo, una difficoltà di linguaggio, un sovraccarico sensoriale, o le tre cose insieme. Serve qualcuno che sappia dove passa il confine fra ciò che è tipico a quell'età e ciò che non lo è. La prima visita neuropsichiatrica serve esattamente a stabilire quel confine.

Quando la rabbia chiede una valutazione

Non tutti i bambini che colpiscono hanno bisogno di un clinico. Alcuni sì, e i segnali sono riconoscibili: gli episodi diventano più frequenti invece che più rari col passare dei mesi, la rabbia compare in contesti diversi fra loro (casa, scuola, comunità), il bambino si fa male o fa male in modo che spaventa, oppure comincia a evitare i luoghi dove è successo. Un bambino che chiede di non tornare più all'incontro dei bambini sta dicendo qualcosa di importante.

La linea guida NICE sui disturbi della condotta sotto i 19 anni, pubblicata nel 2013 e riesaminata nell'aprile 2025, insiste su due punti che qui contano molto. Il primo, raccomandazione 1.3.3: una storia di condizione del neurosviluppo, per esempio l'ADHD, non va considerata un ostacolo alla valutazione. Il secondo, raccomandazioni 1.3.5 e 1.3.11: la valutazione deve cercare attivamente le condizioni che coesistono, e l'elenco comprende ADHD e autismo, disabilità intellettiva o difficoltà di apprendimento, disturbi neurologici come l'epilessia, altri disturbi psichici, e i disturbi della comunicazione. Un bambino che non parla bene e viene giudicato per come si comporta è un bambino la cui difficoltà primaria nessuno ha guardato.

Sul che cosa proporre poi, la stessa linea guida raccomanda per la fascia 3-11 anni i programmi di parent training di gruppo, con caratteristiche precise: gruppi da 10 a 12 genitori, modello di apprendimento sociale con modellamento, prova e restituzione, tipicamente da 10 a 16 incontri di 90-120 minuti, e un manuale a cui attenersi. Chi non può partecipare a un gruppo riceve la versione individuale, da 8 a 10 incontri. Sono numeri da conoscere prima di iscriversi a un percorso di tre serate.

Sulla gestione quotidiana della rabbia e delle esplosioni ho scritto pagine dedicate: le crisi di rabbia, l'aggressività nei bambini, e il caso specifico dell'aggressività nell'autismo.

Che cosa puoi fare tu, adesso

• Smetti di chiedergli la scusa immediata. Sostituiscila con una riparazione concreta, decisa insieme a lui quando è calmo.
• Racconta a chi lo segue nella comunità che cosa succede a tuo figlio quando si sente sopraffatto, e che cosa lo aiuta. Bastano cinque minuti alla fine di un incontro.
• Chiedi che la riparazione avvenga senza spettatori. È una richiesta ragionevole, e nessuna tradizione perde qualcosa a concederla.
• Annota per due settimane che cosa è successo appena prima degli episodi. La funzione del comportamento salta fuori quasi sempre da lì, e serve al clinico più di qualunque descrizione generale.
• Se gli episodi aumentano invece di diminuire, o compaiono in tutti gli ambienti, prenota una valutazione neuropsichiatrica invece di aspettare la fine dell'anno.
• Se ti stanno dicendo che è colpa di come lo educhi, sappi che una linea guida clinica internazionale mette per iscritto che quella sensazione è comune e va affrontata apertamente. Non sei tu il problema da risolvere.

Fonti

Letteratura scientifica

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Linee guida

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• National Institute for Health and Care Excellence — Antisocial behaviour and conduct disorders in children and young people: recognition and management (CG158), pubblicata il 27 marzo 2013, aggiornata il 19 aprile 2017, riesaminata il 17 aprile 2025. Raccomandazioni 1.1.4 sul rischio di colpevolizzare i genitori, 1.3.3, 1.3.5 e 1.3.11 sulle condizioni coesistenti, 1.5.1-1.5.4 sui programmi di parent training. nice.org.uk/guidance/cg158