ADHD e culto: un'ora fermo, e perché il servizio funziona

Un'ora seduto. In silenzio. Il momento in cui la comunità si raccoglie e tutti stanno fermi. Tuo figlio dura sette minuti. Poi comincia la gamba che batte, il libretto sfogliato al contrario, il vicino toccato sulla spalla per dirgli una cosa che non poteva aspettare. Tu lo richiami sottovoce, gli tieni il braccio, ti giri a chiedere scusa con gli occhi. Quando si esce, nessuno dei due ha pregato.

Nell'ADHD la difficoltà a restare fermi ha una radice misurata in laboratorio, e la cosa misurata è meno ovvia di come viene raccontata di solito. Riguarda il modo in cui quel cervello tratta un tempo che non si accorcia. Questa pagina si occupa dell'ora in cui il bambino sta con gli adulti, cioè del culto o della messa, e del servizio. L'ora di formazione dei bambini, catechismo o scuola domenicale, ha una pagina sua: ADHD al catechismo e alla scuola domenicale. Qui si parla del resto, e di che cosa cambia quando al bambino si affida qualcosa da fare.

Un'ora in cui, per lui, non succede niente

Prova a guardare il culto o la messa con gli occhi di chi ha otto anni e un cervello che chiede movimento. Le parole sono per adulti. I tempi sono lunghi e il ritmo è volutamente lento, perché quello è il senso di quel tempo: raccogliere, non far produrre. Al bambino nessuno chiede niente. Sta seduto, si alza quando si alzano tutti, canta se conosce il canto. Nessun compito, nessuna consegna, nessun risultato che arrivi entro l'ora.

Il confronto con la scuola aiuta a vedere la differenza, perché anche lì il bambino fa fatica. A scuola però c'è un quaderno che a fine ora ha qualcosa scritto dentro, un maestro che passa a guardare, un esercizio che finisce. Le strategie scolastiche per l'ADHD funzionano perché quel contesto ha già una struttura su cui appoggiarle. Il culto quella struttura non ce l'ha, per costruzione. Il risultato è che l'ora, dal punto di vista del bambino, arriva come un blocco unico. Sessanta minuti tutti insieme, senza tacche in mezzo.

Che cosa scelgono i bambini iperattivi quando li fai scegliere

Nel 1992 Edmund Sonuga-Barke e tre colleghi hanno pubblicato sul Journal of Child Psychology and Psychiatry due esperimenti che restano il punto di partenza di tutta questa faccenda. A bambini iperattivi e a coetanei di confronto veniva chiesto di scegliere, molte volte di fila, fra un premio piccolo subito e un premio grande dopo un'attesa. Nel primo esperimento cambiava la durata del ritardo che seguiva la consegna del premio. Nel secondo cambiava il vincolo entro cui si giocava: dieci minuti di tempo, oppure venti tentativi.

Sotto quasi tutte le condizioni i due gruppi guadagnavano punti con la stessa efficienza. La differenza è saltata fuori con il vincolo dei tentativi: lì i bambini iperattivi preferivano il premio piccolo, che era la scelta peggiore. La spiegazione degli autori è la parte che conta. Quando il tempo è fisso, aspettare non allunga nulla, e infatti aspettavano. Quando invece è fisso il numero di tentativi, ogni attesa allunga la durata totale della seduta, e allora sceglievano piccolo e subito. Quello che quei bambini stavano minimizzando era il tempo complessivo passato ad aspettare. L'entità del premio e la sua immediatezza pesavano meno.

Adesso rimetti quel risultato dentro un'ora di culto. La durata è fissata e non dipende da come si comporta. Non esiste una condotta che la accorci di dieci minuti. Per un bambino che lavora per abbassare il tempo di attesa totale, un blocco impossibile da abbreviare è la condizione più difficile che gli si possa mettere davanti.

Due strade diverse verso lo stesso banco

Undici anni dopo, sempre Sonuga-Barke ha messo insieme le due letture che si contendevano il campo. Da un lato il modello classico, che descrive l'ADHD come una disfunzione delle funzioni esecutive, appoggiata sul circuito che collega la corteccia frontale alla parte dorsale dello striato. Dall'altro i modelli motivazionali, che guardano al modo in cui il cervello tratta la ricompensa e chiamano in causa un circuito diverso, quello fronto-ventrale, con il nucleo accumbens al centro. La sua proposta, uscita su Neuroscience and Biobehavioral Reviews nel 2003, è che siano due vie distinte verso lo stesso quadro clinico, con percorsi di sviluppo propri e rami dopaminergici diversi.

Per un genitore seduto in fondo alla sala questo ha una conseguenza precisa. Due bambini con la stessa diagnosi possono cedere per motivi che non si somigliano: uno perché perde il filo di quello che sente, l'altro perché il tempo vuoto gli riesce insopportabile. Le stesse strategie danno risultati opposti sui due. Ecco perché una lista di consigli buoni per tutti serve meno di tre settimane passate a guardare che cosa succede davvero a quel bambino lì. Quello che segue è materiale da provare, una cosa alla volta.

Quanto è grande la differenza: 4.320 bambini

La misura più solida di quanto pesi questa preferenza per l'immediato arriva da una meta-analisi del 2016 sulla Clinical Psychology Review. Connor Patros e colleghi hanno raccolto ventotto compiti da ventisei studi, per un totale di 4.320 bambini e ragazzi, 2.360 con ADHD e 1.960 senza. La differenza fra i gruppi risulta di media grandezza: g uguale a 0,47.

Un effetto medio va letto per quello che è. Significa che le due distribuzioni si sovrappongono molto: ci sono bambini con ADHD che aspettano bene e bambini senza diagnosi che non aspettano affatto. Il dato descrive un gruppo, e da un dato di gruppo non si ricava come andrà la domenica di tuo figlio. Serve a un'altra cosa, e cioè a togliere di mezzo la spiegazione morale: se il divario si misura in modo così stabile su più di quattromila bambini, quello che succede in sala ha poco a che vedere con l'educazione che ha ricevuto.

Il calo di attenzione nel tempo è più piccolo di quanto si creda

C'è un'idea che si sente ripetere in ogni sagrestia e in ogni sala: il bambino tiene i primi venti minuti e poi crolla. Una meta-analisi del 2012 su Journal of Abnormal Psychology, firmata da Cynthia Huang-Pollock e colleghi, ha messo insieme quarantasette studi di confronto sui test di prestazione continua, correggendo sia l'errore di campionamento sia l'inaffidabilità delle misure. Gli effetti sulla prestazione complessiva sono grandi. Quelli sull'andamento nel tempo, nella manciata di studi che hanno riportato quel dato, vanno da piccoli a moderati.

Le analisi di teoria del segnale indicano dove sta la difficoltà: una sensibilità percettiva più bassa e una velocità di accumulo dell'informazione più lenta. Detto altrimenti, il bambino distingue peggio quello che conta da quello che non conta, e ci mette più tempo a farlo. La difficoltà è già lì al primo minuto.

La ricaduta pratica va contro l'abitudine di quasi tutte le famiglie. Tenerlo fermo finché ce la fa e portarlo fuori quando cede è una strategia che arriva tardi, perché aspetta un crollo che nei dati ha una forma diversa da quella che gli si attribuisce. Le cose che aiutano vanno messe all'inizio dell'ora, quando sembra che ancora non servano.

Quello che sposta l'ago è la ricompensa, e quanto è vicina

Marjolein Luman, Jaap Oosterlaan e Joseph Sergeant hanno passato in rassegna ventidue studi su 1.181 bambini, guardandoli da tre lati insieme: la prestazione nei compiti, la motivazione dichiarata e le misure psicofisiologiche. Il lavoro è del 2005, sempre sulla Clinical Psychology Review, e i risultati sono più interessanti di quanto la sintesi lasci intuire.

Le contingenze di rinforzo migliorano prestazione e motivazione in tutti i bambini, con un effetto sulla prestazione un po' più marcato in quelli con ADHD. Ci sono indicazioni che un rinforzo di intensità alta funzioni particolarmente bene. I bambini con ADHD preferiscono la ricompensa immediata a quella differita, cosa che torna con gli esperimenti di Sonuga-Barke. Sul piano psicofisiologico, però, la lettura si rovescia: rispetto ai coetanei quei bambini appaiono meno reattivi al rinforzo. Gli autori chiudono segnalando che i modelli teorici e i risultati comportamentali stanno andando in direzioni diverse, ed è una franchezza che si legge di rado.

Quello che si porta a casa per la domenica mattina resta comunque solido. Una conseguenza vicina nel tempo, ripetuta e visibile sposta il comportamento di quel bambino più di qualunque richiamo, e lo sposta un po' più di quanto sposterebbe un suo coetaneo.

Che cosa succede se gli dai un compito vero

Metti in fila le tre cose misurate finora. Il bambino tollera male un tempo che non si accorcia. La sua difficoltà è presente dall'inizio dell'ora. Risponde bene a conseguenze vicine e frequenti. Adesso guarda che cosa succede se dentro quell'ora gli si affida un incarico reale.

Il blocco unico si divide in pezzi: prima del canto devo distribuire i fogli, a metà devo accendere il microfono, alla fine devo raccogliere. Il movimento diventa la forma richiesta dal compito, e a quel punto smette di essere qualcosa da correggere. Ogni pezzo ha una fine che arriva dentro l'ora, e qualcuno che se ne accorge. Sono esattamente le tre condizioni che la letteratura indica come favorevoli, messe insieme da una cosa che non costa niente e che quasi tutte le comunità hanno già.

L'obiezione arriva sempre, e va presa sul serio: dare un incarico al bambino che disturba somiglia a premiare chi si comporta peggio. Chi la solleva pensa al servizio come a un riconoscimento, e in molte comunità lo è. Con chi guida la comunità funziona meglio dirla in un altro modo: il servizio è la sola parte di quell'ora che è già costruita nel modo in cui quel cervello lavora. Gli altri bambini reggono l'ora anche senza. Lui no.

Quali incarichi reggono

Non tutti i compiti funzionano allo stesso modo. Quelli che tengono hanno quattro caratteristiche, e si riconoscono in fretta.

• Cominciano e finiscono dentro l'ora. Un incarico che dà frutto la settimana dopo, per lui, è come se non esistesse.
• Richiedono di alzarsi e di attraversare uno spazio. È la parte che rende legittimo il movimento invece di doverlo comprimere.
• Qualcuno si accorge se non vengono fatti. Un compito finto lo capisce prima di chiunque altro, e smette di farlo.
• Sono suoi tutte le domeniche. La prevedibilità è metà del beneficio, e un turno che torna ogni sei settimane non se lo ricorda nessuno.

Quali siano, dipende da come è fatta la comunità. Accogliere alla porta e consegnare i fogli. Portare avanti quello che serve al momento centrale. Cambiare le diapositive proiettate. Stare al banco dell'audio ad accendere e spegnere i microfoni. Contare i presenti per il registro. Sistemare le sedie quando si finisce. Nelle chiese evangeliche il posto più naturale è di solito la tecnica o l'accoglienza; nella tradizione cattolica il servizio all'altare fa la stessa cosa da secoli, con la differenza che lì la richiesta passa da chi coordina i ministranti.

Se nella tua comunità un incarico non c'è

Ci sono comunità piccole, dove i compiti sono tre e li fanno da vent'anni sempre le stesse persone. E ci sono liturgie molto strutturate, dove aggiungere un ruolo richiede un passaggio che nessuno ha voglia di fare per un bambino di otto anni. Succede, e non è cattiveria di nessuno.

In quel caso il compito lo costruisci tu, e vale quasi quanto l'altro purché rispetti le stesse quattro condizioni. Una cartellina che il bambino porta e che contiene tre cose da completare durante l'ora: una parola da cercare nel testo che verrà letto, un disegno da finire, il numero dei canti da annotare. Si guarda insieme alla fine, sempre, anche quando la domenica è andata male. La differenza fra questo e il gioco per tenerlo buono sta nella verifica: se nessuno controlla, dopo tre settimane la cartellina resta chiusa.

Funziona anche l'uscita programmata, a una condizione che ne rovescia il senso abituale. Deve essere decisa prima e legata all'orologio, per esempio due uscite di tre minuti a metà e a tre quarti d'ora. Se invece si esce quando il bambino ha già cominciato a disturbare, quello che sta imparando è che disturbare fa uscire, e nel giro di poche settimane la frequenza aumenta.

Venti minuti prima

C'è una cosa che dipende solo dalla famiglia e non richiede il permesso di nessuno. Matthew Pontifex e colleghi hanno pubblicato nel 2013 sul Journal of Pediatricsuno studio in cui ogni bambino veniva confrontato con se stesso in due sedute separate e in ordine bilanciato: in una faceva venti minuti di esercizio aerobico di intensità moderata, nell'altra restava seduto a leggere per lo stesso tempo. Dopo l'esercizio, sia i bambini con ADHD sia i coetanei di confronto mostravano una accuratezza più alta in un compito di controllo attentivo e una migliore elaborazione dello stimolo, misurata sui potenziali cerebrali. Nei bambini con ADHD comparivano in più miglioramenti selettivi nei processi di regolazione. Andavano meglio anche nelle prove di lettura e di aritmetica.

Il dato non è isolato. Una meta-analisi del 2014 sul British Journal of Sports Medicine, curata da Lot Verburgh e colleghi su diciannove studi, trova un effetto complessivo dell'esercizio fisico acuto sulle funzioni esecutive pari a d uguale a 0,52, con intervallo di confidenza al 95% da 0,29 a 0,76. Sugli effetti dell'esercizio prolungato nel tempo gli studi disponibili erano troppo pochi per concludere.

Tradotto in domenica mattina: uscite di casa venti minuti prima e fatelo correre nel cortile, sulle scale, intorno all'isolato. È la manovra con la base sperimentale più chiara fra tutte quelle di questa pagina, e costa venti minuti di sveglia. Sul rapporto fra movimento e attenzione, al di là della domenica, c'è una pagina dedicata: ADHD e attività fisica.

La predicazione, e dove sedersi

Dentro l'ora c'è un pezzo che pesa più di tutti gli altri messi insieme: la predicazione, l'omelia, il momento in cui una persona parla a lungo e agli altri tocca ascoltare. Sono venti o trenta minuti di parole per adulti, senza niente da guardare e niente da fare. Per un bambino con ADHD è il tratto più esposto della mattina, e saperlo in anticipo aiuta più che scoprirlo ogni domenica da capo.

Le famiglie che se la cavano meglio lo trattano come un pezzo a sé. Il compito, se c'è, viene collocato subito prima o subito dopo, così l'attesa si spezza. Chi usa la cartellina mette lì la parte più impegnativa. In molte comunità evangeliche esiste già un servizio per bambini che si sovrappone alla predicazione, e per un bambino con ADHD è spesso la soluzione migliore che quella comunità abbia da offrire.

Sul posto dove sedersi il consiglio che circola è di mettersi in fondo, vicino all'uscita, per poter uscire senza attraversare la sala. Ha una logica evidente. Ne ha una anche la scelta opposta: davanti il bambino ha meno gente che si muove nel suo campo visivo, e in una sala piena la quantità di cose che si muovono è la variabile che nessuno conta mai. Nessuno studio dice quale delle due pesi di più su tuo figlio, e qui il ragionamento è mio e lo dichiaro come tale: si prova un posto per tre domeniche di fila, si guarda a che minuto arriva la prima difficoltà, poi si prova l'altro per altre tre. La differenza, se c'è, si vede senza bisogno di misurarla.

Sei anni non sono tredici

Tutto quello che sta scritto sopra vale per un bambino della scuola primaria. Con un ragazzo che va verso i tredici anni cambia una variabile che a sei non esisteva: gli occhi dei coetanei. Un ragazzo con ADHD che a metà culto si alza e va fuori con la madre sa benissimo chi lo sta guardando, e la vergogna gli costa più della noia.

A quell'età l'incarico deve smettere di somigliare a una gentilezza fatta al bambino difficile. La tecnica, l'audio, la proiezione, la musica sono i posti giusti, perché sono ruoli che i coetanei rispettano e che si imparano davvero. Le uscite programmate vanno concordate con lui, non organizzate sopra la sua testa, e vanno rese invisibili: prendere qualcosa che serve, andare a chiamare una persona. E c'è una domanda che a quell'età merita di essere fatta sul serio, perché la risposta è tutt'altro che scontata. Quanto di questa partecipazione la vuole lui. Un ragazzo che sceglie di esserci regge un'ora che un ragazzo trascinato non reggerà mai, con o senza diagnosi.

La terapia e l'orario della domenica

Se il bambino segue una terapia farmacologica per l'ADHD, la domenica introduce una variabile che nei giorni di scuola non c'è. L'orario di somministrazione è tarato sulla giornata scolastica, e la copertura ha una durata. Un culto che comincia alle undici può cadere in una fascia diversa da quella per cui la terapia era stata pensata, e le domeniche in cui il bambino sembra andare peggio senza motivo apparente a volte sono soltanto domeniche in cui gli orari si sono spostati.

La cosa da fare è annotare per tre o quattro settimane l'ora della somministrazione e come è andata la mattinata, e portare quel foglio alla visita di controllo. Le modifiche all'orario le decide chi ha in cura il bambino, e su questo non si improvvisa da soli. Ma il dato che serve per decidere lo raccogli tu, ed è un dato che senza di te il neurologo o il neuropsichiatra non ha.

Che cosa dicono le norme, e dove si fermano

L'articolo 19 della Costituzione riconosce a tutti il diritto di professare liberamente la propria fede religiosa, in qualsiasi forma, individuale o associata, e di esercitarne in privato o in pubblico il culto. Vale per un bambino con ADHD come per chiunque altro, e non ha bisogno di essere rivendicato da nessuno.

Sulla Convenzione ONU sui diritti delle persone con disabilità, ratificata in Italia con la legge 3 marzo 2009 numero 18, serve una precisazione che quasi tutte le pagine italiane saltano. L'articolo 30, quello che viene citato in questi casi, si intitola alla partecipazione alla vita culturale, alla ricreazione, al tempo libero e allo sport, e quando elenca i luoghi nomina teatri, musei, cinema, biblioteche e servizi turistici. La partecipazione alla vita religiosa nel testo non compare. Chi lo cita per la vita di comunità lo sta leggendo in senso largo, e la lettura sta in piedi; il testo però dice un'altra cosa, e in una pagina firmata da un medico la differenza va dichiarata.

Resta il punto pratico, ed è il vero motivo per cui questa pagina esiste. In una comunità di fede non c'è nessun documento paragonabile a un PDP, nessun obbligo di redigerlo, nessun ufficio a cui rivolgersi se la risposta è no. L'accoglienza dipende da una decisione che quella comunità prende o non prende. Quello che funziona è una richiesta breve e scritta, portata a chi guida la comunità: che cosa succede al bambino durante l'ora, quale incarico si propone, chi lo accompagna la prima volta, che cosa fare se si agita. Mezza pagina.

Quello che le comunità offrono e quello che serve

Nel 2016 Erik Carter e colleghi hanno pubblicato su Exceptional Children una indagine su 433 genitori di bambini e ragazzi con disabilità intellettive e dello sviluppo. A ciascuno è stato sottoposto un elenco di quattordici sostegni che una comunità religiosa può offrire, chiedendo due cose separate per ognuno: quanto sarebbe utile, e se nella propria comunità sia effettivamente disponibile. Lo studio misura poi alcuni indicatori di inclusione e li mette in relazione con caratteristiche del bambino, della famiglia e della comunità.

La distanza fra le due colonne è il reperto, e l'informazione che ne esce è utilizzabile subito. Chiedere a chi guida la comunità se sia accogliente porta poco lontano: la risposta sarà sempre di sì, e nessuno mentirà. La domanda utile è quale di queste cose siete in grado di fare. Un elenco corto di richieste concrete ottiene molto più di una conversazione sui principi, e mette la comunità nella condizione di dire un sì che poi mantiene.

Se ti dicono che è questione di disciplina

Prima o poi qualcuno lo dice, quasi sempre con l'intenzione di aiutare. Dietro quel commento c'è la convinzione che stare attenti sia una scelta, e che una scelta si possa pretendere. È una convinzione diffusa, e ha cominciato a cedere quando è diventato possibile misurare che cosa fa quel cervello mentre aspetta.

Una discussione lì per lì serve a poco. Meglio una frase corta, detta una volta sola: mio figlio ha una diagnosi, la difficoltà a stare in un tempo vuoto ne fa parte, e stiamo lavorando su come farlo partecipare. Poi si passa alla proposta pratica, che è la parte su cui una comunità può dire di sì. Le pagine su neurodiversità e comunità di fede raccolgono quello che si sa sul rapporto fra le due cose, quando il discorso va oltre la domenica singola.

Che cosa puoi fare tu, adesso

• Esci di casa venti minuti prima e fallo correre. È la cosa con la base sperimentale più chiara di tutte, e dipende solo da te.
• Arriva con una proposta già formulata, invece che con una richiesta generica: questo compito, in questo momento dell'ora, con questa persona accanto la prima volta.
• Scrivi mezza pagina per chi guida la comunità. Che cosa succede al bambino, che cosa aiuta, che cosa peggiora le cose, un numero da chiamare. Tieni per te la relazione clinica, che contiene dati sanitari e resta dentro i servizi.
• Decidi prima le uscite e legale all'orologio. Uscire quando ha già cominciato a disturbare gli insegna che disturbare fa uscire.
• Prova un posto per tre domeniche e poi l'altro, e scegli guardando a che minuto arriva la prima difficoltà.
• Se c'è una terapia, segna per un mese l'orario e com'è andata la mattinata, e porta il foglio al controllo.
• Smetti di misurare la domenica su quanto è stato fermo. Guarda se ha fatto la sua parte: se l'ha fatta, quell'ora è riuscita anche con tutto il movimento che c'è stato.
• Se la comunità dice di no, chiedi il motivo e torna una seconda volta con una proposta più piccola. Il primo rifiuto quasi sempre parla di come sono organizzati loro.

Fonti

Le indicazioni di questa pagina poggiano sulla letteratura scientifica e sui testi normativi in vigore. I link portano ai documenti originali; per i lavori pubblicati su rivista è indicato se il testo completo è liberamente accessibile.

Attesa, ricompensa e attenzione nell'ADHD

• Sonuga-Barke E. J. S., Taylor E., Sembi S., Smith J. (1992). Hyperactivity and Delay Aversion I. The Effect of Delay on Choice. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 33(2), 387–398. Due esperimenti in cui bambini iperattivi e coetanei di confronto scelgono ripetutamente fra un premio piccolo immediato e uno grande differito. Sotto quasi tutte le condizioni i due gruppi guadagnavano punti con pari efficienza, ma con il vincolo dei venti tentativi i bambini iperattivi mostravano una preferenza disadattiva per il premio piccolo. Gli autori concludono che quei bambini erano più interessati a ridurre il livello complessivo di attesa che a massimizzare l'ammontare del premio o la sua immediatezza. Testo completo a pagamento, riassunto libero.
• Sonuga-Barke E. J. S. (2003). The dual pathway model of AD/HD: an elaboration of neuro-developmental characteristics. Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 27(7), 593–604. L'articolo che propone la disfunzione esecutiva e l'avversione al ritardo come due vie distinte verso lo stesso quadro clinico, appoggiate su circuiti cortico-striatali diversi e modulate da rami distinti del sistema dopaminergico. Testo completo a pagamento, riassunto libero.
• Patros C. H. G., Alderson R. M., Kasper L. J., Tarle S. J., Lea S. E., Hudec K. L. (2016). Choice-impulsivity in children and adolescents with attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD): A meta-analytic review. Clinical Psychology Review, 43, 162–174. Ventotto compiti tratti da ventisei studi, per un totale di 4.320 fra bambini e adolescenti: 2.360 con ADHD e 1.960 senza. La differenza fra i gruppi nell'impulsività di scelta risulta di media grandezza, con g pari a 0,47, e si mantiene simile nei compiti di sconto temporale e in quelli di dilazione della gratificazione. Testo completo a pagamento, riassunto libero.
• Huang-Pollock C. L., Karalunas S. L., Tam H., Moore A. N. (2012). Evaluating vigilance deficits in ADHD: A meta-analysis of CPT performance. Journal of Abnormal Psychology, 121(2), 360–371. Quarantasette studi di confronto fra gruppi sui test di prestazione continua, analizzati con modello a effetti casuali e correzione per errore di campionamento e inaffidabilità della misura. Gli effetti sulla prestazione complessiva sono grandi; quelli sull'andamento della prestazione nel tempo, nei pochi studi che riportano quel dato, vanno da piccoli a moderati. Le analisi di teoria del segnale e di diffusione riconducono il deficit a una minore sensibilità percettiva e a una velocità di accumulo dell'informazione più lenta. Testo completo a pagamento; copia ad accesso aperto nell'archivio PubMed Central.
• Luman M., Oosterlaan J., Sergeant J. A. (2005). The impact of reinforcement contingencies on AD/HD: A review and theoretical appraisal. Clinical Psychology Review, 25(2), 183–213. Ventidue studi su 1.181 bambini, esaminati dal punto di vista della prestazione, della motivazione e della psicofisiologia. Le contingenze di rinforzo migliorano prestazione e motivazione in entrambi i gruppi, con un effetto sulla prestazione un po' più marcato nell'ADHD; emergono indicazioni a favore dei rinforzi di intensità alta e una preferenza per la ricompensa immediata. Sul piano psicofisiologico i bambini con ADHD appaiono invece meno sensibili al rinforzo dei controlli. Testo completo a pagamento, riassunto libero.

Esercizio fisico e funzioni esecutive

• Pontifex M. B., Saliba B. J., Raine L. B., Picchietti D. L., Hillman C. H. (2013). Exercise Improves Behavioral, Neurocognitive, and Scholastic Performance in Children with Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. The Journal of Pediatrics, 162(3), 543–551. Disegno entro-soggetti: ogni bambino affronta un compito di controllo attentivo dopo venti minuti di esercizio aerobico moderato e, in una seduta separata e bilanciata, dopo altrettanti minuti di lettura da seduto. Dopo l'esercizio, accuratezza più alta ed elaborazione dello stimolo migliore in entrambi i gruppi, con miglioramenti selettivi dei processi di regolazione nei bambini con ADHD e prestazioni migliori anche in lettura e aritmetica. Testo completo a pagamento; copia ad accesso aperto nell'archivio PubMed Central.
• Verburgh L., Königs M., Scherder E. J. A., Oosterlaan J. (2014). Physical exercise and executive functions in preadolescent children, adolescents and young adults: a meta-analysis. British Journal of Sports Medicine, 48(12), 973–979. Diciannove studi aggregati: l'esercizio fisico acuto produce un effetto significativo sulle funzioni esecutive, con d pari a 0,52 e intervallo di confidenza al 95% da 0,29 a 0,76. Sugli effetti dell'esercizio prolungato gli studi disponibili erano troppo pochi per trarre conclusioni. Testo completo a pagamento, riassunto libero.

Disabilità e comunità di fede

• Carter E. W., Boehm T. L., Annandale N. H., Taylor C. E. (2016). Supporting Congregational Inclusion for Children and Youth With Disabilities and Their Families. Exceptional Children, 82(3), 372–389. Indagine su 433 genitori di bambini e ragazzi con disabilità intellettive e dello sviluppo, ai quali è stato chiesto di valutare separatamente l'utilità e la disponibilità di quattordici sostegni che una comunità religiosa può offrire, insieme ad alcuni indicatori di inclusione e alla loro relazione con caratteristiche del bambino, della famiglia e della comunità. Testo completo a pagamento, riassunto libero.

Norme e documenti

• Costituzione della Repubblica italiana, art. 19 — riconosce a tutti il diritto di professare liberamente la propria fede religiosa, in qualsiasi forma, individuale o associata, e di esercitarne in privato o in pubblico il culto (Normattiva).
• Legge 3 marzo 2009, n. 18 — ratifica ed esecuzione della Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti delle persone con disabilità. L'articolo 30 della Convenzione riguarda la partecipazione alla vita culturale, alla ricreazione, al tempo libero e allo sport, e fra i luoghi elenca teatri, musei, cinema, biblioteche e servizi turistici: la partecipazione alla vita religiosa non è nominata nel testo (Normattiva).
• NICE, Attention deficit hyperactivity disorder: diagnosis and management (NG87) — la linea guida del National Institute for Health and Care Excellence su riconoscimento, diagnosi e gestione dell'ADHD in bambini, adolescenti e adulti (NICE).