Disabilità intellettiva: diagnosi, diritti e percorsi possibili

La relazione dice «disabilità intellettiva». Le due parole stanno in cima al foglio, e sotto c'è un punteggio accanto a una scala che nessuno ti ha spiegato. Tuo figlio intanto è in cucina, impila i bicchieri di plastica e li fa cadere ridendo. Tu rileggi la riga per la terza volta. Ti chiedi che cosa vogliano dire quelle parole per lui, per la scuola, per i prossimi dieci anni. E ti chiedi se quel numero abbia già deciso tutto.

La disabilità intellettiva è una condizione dello sviluppo in cui il ragionamento e le autonomie di ogni giorno sono limitati fin dall'infanzia. Il nome di una volta era «ritardo mentale»: il DSM-5 usa oggi «disabilità intellettiva», l'ICD-11 «disturbo dello sviluppo intellettivo». Riguarda circa un bambino su cento, e in Svezia più della metà dei bambini con la diagnosi ha una forma lieve. Si parte da come si riconosce, poi gli esami, la scuola e la legge, e che cosa cambia ai diciotto anni.

Che cos'è la disabilità intellettiva

Per parlare di disabilità intellettiva servono tre cose insieme: un funzionamento intellettivo sensibilmente sotto la media, misurato con test standardizzati; limiti nelle autonomie di ogni giorno, misurati con scale come la Vineland; un inizio nel periodo dello sviluppo, cioè nell'infanzia. Il QI è una delle tre misure e le altre due pesano quanto lui. Anche la gravità, nell'ICD-11, si stabilisce guardando insieme il punteggio e le autonomie, come ricorda una revisione sulla storia delle classificazioni (Salvador-Carulla 2018).

Se nella relazione di tuo figlio leggi soltanto un punteggio, chiedi dove sono le altre due misure. Un test di QI misura come se la cava davanti a compiti di ragionamento. Le scale di autonomia descrivono la sua giornata: come comunica, come si veste, che cosa fa da solo a casa e a scuola, con quanta supervisione. Come si leggono punteggi e intervalli lo trovi nella pagina su come leggere la relazione clinica. Per i bambini sotto i cinque anni c'è la pagina sul ritardo dello sviluppo psicomotorio, con gli accertamenti di quell'età.

Quanti bambini sono

Gli studi di popolazione stimano circa un bambino su cento. La cifra viene da una meta-analisi su 52 studi con metodi di accertamento molto diversi fra loro, e le stime risultano più alte negli studi sui bambini che in quelli sugli adulti e nei paesi a reddito medio-basso (Maulik 2011). L'1% è un ordine di grandezza, con certezza bassa. Due coorti nazionali vanno nella stessa direzione. Nell'Australia occidentale, fra i nati dal 1983 al 2010, la prevalenza è di 17 ogni mille nati vivi: 15 per mille per le forme lievi o moderate e 1,2 per mille per quelle gravi (Bourke 2016).

In Svezia, più diagnosi in dieci anni

In Svezia il registro copre l'intera popolazione dei nati dal 2001 al 2011, e mostra che i bambini con una diagnosi registrata a dieci anni sono passati dallo 0,64% del 2011 all'1,00% del 2021. Gli autori scrivono che l'aumento può dipendere da come cambiano nel tempo le pratiche diagnostiche (Morinaga 2024). Per l'Italia la questione resta aperta: la frequenza nel nostro paese non risulta misurata.

Lieve, moderata, grave, profonda

I gradi dicono quanto aiuto serve e in quali ambiti. La definizione attuale guarda insieme ragionamento e autonomie. Le fasce di QI di una volta compaiono ancora in alcuni documenti, come il rapporto del 2022 dell'American Academy of Pediatrics sulla sindrome di Down, che indica per la forma lieve un QI fra 50 e 70 e per la moderata fra 35 e 50 (Bull 2022). Restano un riferimento storico. Il grado di tuo figlio lo scrive il neuropsichiatra sulla base di entrambe le misure, e puoi chiedergli su quali si è fondato.

I numeri vengono da 8.577 bambini con la diagnosi, fra 1.096.800 nati in Svezia (Morinaga 2024). Più della metà ha una forma lieve, e le forme gravi e profonde insieme sono una piccola parte. Anche in Australia occidentale la grande maggioranza dei casi è lieve o moderata. Sono dati svedesi e australiani, raccolti con registri nazionali. Una ripartizione italiana non c'è.

Il numero può cambiare

Un punteggio di QI è una stima con un margine di errore. Una meta-analisi sulle persone con QI sotto 80 trova che, ripetendo il test dopo circa 2,8 anni, il 14% dei punteggi cambia di dieci punti o più (Whitaker 2008). Un'altra meta-analisi, su 205 studi longitudinali, trova una stabilità bassa in età prescolare; per decisioni sul singolo bambino la stabilità è sufficiente solo dopo i sette anni e a intervalli brevi (Breit 2024).

Per te vuol dire che la diagnosi descrive come funziona oggi tuo figlio, e si rivaluta nel tempo. Il profilo di funzionamento, il documento da cui la scuola parte per scrivere il PEI, si aggiorna a ogni passaggio di grado scolastico (D.Lgs 66/2017, art. 5). Se la relazione riporta un punteggio senza il suo intervallo, chiedi qual è: un referto completo lo scrive.

Da dove viene

Una causa non si trova sempre, e quando si trova può essere di tipo diverso. Alcune sono genetiche: la sindrome di Down è la causa cromosomica più comune di disabilità intellettiva, e il rapporto dell'American Academy of Pediatrics ricorda fra le condizioni associate la perdita dell'udito (75%) e le malattie della tiroide (24-50%), con controlli regolari per udito, vista e tiroide (Bull 2022). L'X fragile è un'altra condizione genetica che il genetista può prendere in considerazione, a seconda dei segni e della storia della famiglia.

Altre cause agiscono prima della nascita: infezioni come il citomegalovirus congenito, la rosolia, la toxoplasmosi, l'esposizione all'alcol in gravidanza. Quanto pesi ciascuna non è misurato con precisione. Quando una causa viene identificata, orienta i controlli di salute da fare negli anni, come nella sindrome di Down, e ti permette di trovare altre famiglie con la stessa condizione.

Gli esami che cercano la causa

Gli esami genetici sono il passaggio che più spesso viene proposto. I due principali sono l'array, che cerca alterazioni strutturali dei cromosomi, e l'esoma, che legge i geni. Quale esame fare e in che ordine lo decide il genetista, e le linee guida non coincidono: quella dell'American Academy of Pediatrics del 2014 mette l'array fra gli esami di prima linea (Moeschler 2014), quella dell'American College of Medical Genetics del 2021 raccomanda con forza di considerare esoma o genoma come esame di primo o secondo livello (Manickam 2021). Se il Servizio sanitario della tua regione offra l'esoma, lo sa il centro di genetica.

Le cifre vengono da una meta-analisi di 102 studi su 55.752 bambini: l'esoma ha trovato una causa nel 37% dei casi (intervallo 33-41), l'array nel 19% (16-21) (Tengsujaritkul 2026). I risultati cambiano molto da uno studio all'altro, e i bambini erano seguiti in centri di genetica, senza una causa già nota. Le percentuali descrivono la resa dell'esame in quel gruppo.

Quando la disabilità è lieve

Anche nelle forme lievi gli esami possono trovare una causa. In un centro italiano, su 329 pazienti, l'array ha individuato un'alterazione responsabile nel 16% dei casi e, nel sottogruppo delle forme lievi, nel 30,77% (D'Arrigo 2016). In Finlandia, su 959 bambini, l'esoma è risultato positivo in 89 dei 194 sottoposti (46%): i reperti erano più frequenti nelle forme moderate e profonde, differenza che nell'analisi della resa diagnostica non è risultata significativa (Venetvaara 2026). Sono studi di centri specialistici, con sottogruppi piccoli.

Altri esami si fanno secondo i segni. Il test per l'X fragile è uno di quelli che il genetista propone in base ai sintomi e alla storia familiare, e la risonanza magnetica o gli esami metabolici sono riservati ai casi in cui ci sono motivi per farli. Le ragioni di ciascuno le trovi nella pagina sul ritardo dello sviluppo psicomotorio.

Che cosa accompagna spesso la disabilità intellettiva

Alla disabilità intellettiva si affiancano spesso altre condizioni, e conoscerle serve a cercarle in tempo. Gli studi ne misurano quattro: epilessia, problemi emotivi e di comportamento, autismo e ADHD, udito e vista.

Una persona su cinque ha epilessia

L'epilessia riguarda circa una persona su cinque: 22,2% (intervallo 19,6-25,1) in una meta-analisi di 38 studi su persone di ogni età, con quote più alte nelle forme più gravi (Robertson 2015). Ne parla la pagina sull'epilessia nei bambini.

Problemi emotivi, autismo e ADHD

I problemi emotivi e di comportamento toccano più di un bambino su tre. In una meta-analisi di 19 studi su 6.151 ragazzi fra 6 e 21 anni la stima è del 38% con uno strumento e del 49% con un altro (Buckley 2020). Fra le diagnosi psichiatriche prevalgono l'ADHD (30%), i disturbi della condotta (3-21%) e i disturbi d'ansia (7-34%); con la Developmental Behaviour Checklist la gravità della disabilità intellettiva non ha modificato in modo significativo i rischi. Per ADHD e ansia nei bambini hai le pagine su ADHD e sull'ansia.

Autismo e ADHD si diagnosticano spesso insieme alla disabilità intellettiva. Nella coorte svedese dei bambini con la diagnosi a dieci anni, il 46% aveva anche una diagnosi di autismo e il 32% di ADHD (Morinaga 2024); sono dati di registro di un solo paese, con certezza bassa per l'Italia. Nello studio finlandese l'autismo prevaleva nelle forme moderate e profonde e l'ADHD in quelle lievi (Venetvaara 2026). Sui segnali dell'autismo c'è la pagina sui segnali precoci.

Controlla udito e vista

Udito e vista vanno controllati. Nello studio finlandese la perdita dell'udito e le anomalie oculari erano più frequenti nelle forme moderate e profonde (Venetvaara 2026). Oltre 100.000 screening di atleti con disabilità intellettiva, di ogni età, hanno trovato spesso problemi dell'orecchio, dal cerume ai problemi dell'orecchio medio (Willems 2022). Il campione, fatto di atleti di ogni età, non rappresenta tutti i bambini, e indica comunque dove guardare.

I comportamenti difficili

Per i comportamenti aggressivi, la revisione Cochrane più recente (15 studi, 921 partecipanti, bambini e adulti) trova con certezza moderata che gli approcci cognitivo-comportamentali, come la gestione della rabbia e il sostegno comportamentale positivo, possono ridurre nel breve periodo l'aggressività rivolta all'esterno (Prior 2023). Gli studi riguardano soprattutto adulti, e gli autori chiedono ricerche sui bambini.

Nei bambini piccoli la prova è meno chiara. In uno studio randomizzato inglese su 261 bambini di 30-59 mesi con disabilità intellettiva moderata o grave, un parent training adattato ha dato una differenza sull'esito principale di −4,23 (intervallo da −9,99 a 1,53), senza effetto significativo (Royston 2024). Come funziona il parent training e che cosa si sa dei suoi effetti lo trovi nella pagina sul parent training. Se i comportamenti di tuo figlio sono nuovi o peggiorano, parlane con il neuropsichiatra: le cure dei disturbi associati le decide lui.

Che cosa può imparare

Un bambino con disabilità intellettiva può imparare a leggere. Una revisione Cochrane di sette studi randomizzati su 352 bambini e ragazzi di 4-21 anni trova che gli interventi di lettura iniziale (consapevolezza fonologica, lettere e suoni, decodifica) migliorano la consapevolezza fonologica (differenza media standardizzata 0,55; intervallo 0,23-0,86) e la lettura di parole (0,54; 0,05-1,03), con certezza moderata (Reichow 2019). Gli studi sono anglosassoni, con campioni piccoli.

Anche le autonomie crescono. In una coorte di 263 ragazzi di 6-26 anni, con X fragile, sindrome di Down e altre condizioni, il cambiamento nelle abilità cognitive si è associato in modo significativo a quello nelle abilità della vita quotidiana, in uno studio senza gruppo di controllo (Dakopolos 2024). Sul tempo dell'intervento gli studi sono prudenti: non è dimostrato che un intervento precoce e intensivo cambi gli esiti nella disabilità intellettiva, e uno studio randomizzato sui prescolari non ha dato un effetto sull'esito principale (Royston 2024).

La scuola

In Italia la scuola ha regole scritte per l'alunno con disabilità, e gli studi dicono qualcosa sull'effetto della classe comune. Qui trovi prima le regole, poi le misure.

Dalla diagnosi al PEI

In Italia tuo figlio ha diritto all'istruzione nelle classi comuni di ogni ordine e grado e nelle università (L. 104/1992, art. 12). L'accertamento serve a scrivere il profilo di funzionamento, che segue il modello ICF: lo trasmetti tu alla scuola e all'ente locale, e il Piano educativo individualizzato (PEI) parte da lì (D.Lgs 66/2017, art. 5). Il profilo si aggiorna a ogni passaggio di grado.

Il gruppo di lavoro operativo, il GLO, riunisce i docenti e, con la loro partecipazione, i genitori, con il supporto dell'unità di valutazione multidisciplinare della sanità; propone anche le ore di sostegno (art. 9). Il PEI indica gli obiettivi di autonomia e comunicazione, le barriere e i facilitatori, le risorse per l'assistenza e il numero di ore di sostegno, con la motivazione (art. 7). Ore e ruolo dell'insegnante sono spiegati nelle pagine sul sostegno scolastico e sull'insegnante di sostegno.

Che cosa misurano gli studi

Una meta-analisi di 40 studi su 11.987 alunni con difficoltà generali di apprendimento trova un vantaggio da piccolo a medio negli apprendimenti per chi sta in classe comune (d = 0,35) e nessuna differenza sul piano psicosociale (d = 0,00) (Kramer 2021). Uno studio svizzero su 34 bambini inclusi e 34 in scuola speciale, seguiti per due anni, trova un po' più di progresso in lettura per gli inclusi e nessuna differenza in matematica e nelle autonomie (Dessemontet 2012). Quegli studi vengono da paesi con scuole speciali, che in Italia non esistono: il vantaggio misurato riguarda gli apprendimenti, mentre sul piano psicosociale e nelle autonomie le differenze sono assenti.

Il bullismo va guardato. Una revisione di 11 studi stima che subisca bullismo il 36,3% dei ragazzi con disabilità intellettiva; il confronto con i coetanei con altre disabilità o con sviluppo tipico non mostra differenze chiare (Maiano 2016). Parla con gli insegnanti e chiedi com'è l'intervallo, com'è la mensa. La pagina sul bullismo spiega che cosa fare se succede.

Le parole della riforma

Il D.Lgs 62/2024 ha riscritto l'art. 3 della legge 104 e cambia le parole. L'art. 12 usa ancora la parola «handicappato»; il nuovo art. 3 dice persona con disabilità e distingue il «sostegno» dal «sostegno intensivo», che sostituisce la «situazione di gravità». Nei territori della sperimentazione le nuove regole valgono dal 1° gennaio 2025, nel resto d'Italia dal 1° gennaio 2027 (D.Lgs 62/2024, art. 40). Fino ad allora troverai le due terminologie insieme.

Persona con disabilità

Chi ha durature compromissioni fisiche, mentali, intellettive o sensoriali che, in interazione con barriere di diversa natura, possono ostacolare la partecipazione piena ed effettiva. Si accerta con la valutazione di base.

Sostegno

Un bisogno di livello lieve o medio.

Sostegno intensivo

Sempre di livello elevato o molto elevato: serve un intervento assistenziale permanente, continuativo e globale, e dà priorità nei programmi e negli interventi dei servizi pubblici.

Situazione di gravità

L'espressione che il testo riformato sostituisce con «sostegno intensivo».

La domanda di invalidità e la visita seguono percorsi propri: ne parlano le pagine sull'invalidità civile dei minori e sulla visita collegiale ASL.

Quando diventa grande

A diciotto anni cambia il quadro giuridico, e gli strumenti da conoscere sono pochi e precisi. Il progetto di vita (D.Lgs 62/2024, art. 18) riguarda gli ambiti scolastici, della formazione superiore, abitativi, lavorativi e sociali; ne è titolare la persona con disabilità, che ne richiede l'attivazione, e deve essere sostenibile nel tempo.

Gli strumenti di tutela e di lavoro

• Amministrazione di sostegno. La legge 6/2004 (art. 1) tutela le persone prive in tutto o in parte di autonomia con la minore limitazione possibile della capacità di agire. La nomina il giudice tutelare per chi è nell'impossibilità, anche parziale o temporanea, di provvedere ai propri interessi (codice civile, art. 404).
• Interdizione. Il codice civile (art. 414) la prevede per il maggiorenne in abituale infermità di mente, quando è necessaria per assicurargli una protezione adeguata.
• Collocamento mirato. La legge 68/1999 (artt. 1 e 2) si applica anche a chi ha un handicap intellettivo che riduce la capacità lavorativa oltre il 45%, accertata dalle commissioni dell'invalidità civile, e prevede strumenti per valutare le capacità e inserire la persona nel posto adatto.
• Cooperative sociali. La legge 381/1991 (art. 1) le prevede per gestire servizi socio-sanitari ed educativi e per attività finalizzate all'inserimento lavorativo di persone svantaggiate.
• «Dopo di noi». La legge 112/2016 riguarda le persone con disabilità grave, quella dell'art. 3, comma 3, della legge 104 (nel testo riformato il sostegno intensivo), prive del sostegno familiare o in vista del suo venir meno. La presa in carico parte già durante la vita dei genitori, e trust, vincoli di destinazione e fondi speciali hanno l'esenzione dall'imposta su successioni e donazioni (art. 6).

La legge sul «Dopo di noi» riguarda chi ha il riconoscimento della disabilità grave, cioè nel testo riformato il sostegno intensivo. Per le altre situazioni restano gli altri strumenti di questo elenco. Come ciascuno di questi strumenti si applichi a tuo figlio lo dicono il servizio sociale del tuo Comune e, per la scelta della misura di protezione giuridica, un avvocato. Rivolgiti a entrambi prima dei diciotto anni, quando c'è ancora tempo di preparare i passaggi.

E tu

I genitori di bambini con disabilità intellettiva hanno più spesso sintomi di depressione e ansia. In una meta-analisi di 19 studi, circa il 31% dei genitori di bambini con disabilità intellettiva o dello sviluppo ha raggiunto la soglia di depressione moderata, contro il 7% dei genitori di bambini senza disabilità; il 69% degli studi riguardava paralisi cerebrale e autismo (Scherer 2019).

Se sei stanco, sei in compagnia di molti altri genitori, e la stanchezza ha un nome e degli aiuti: ne parla la pagina sul burnout dei genitori e dei caregiver. Per i fratelli e le sorelle di tuo figlio c'è la pagina sui fratelli di un bambino con disabilità.

Che cosa puoi fare tu, adesso

Quando ricevi la relazione, chiedi che dica le tre misure: il funzionamento intellettivo con il suo intervallo, le autonomie con la scala usata, e da quando si vedono le difficoltà. Chiedi al neuropsichiatra se è indicata una consulenza genetica, e lascia al genetista la scelta degli esami. Fai controllare l'udito e la vista di tuo figlio, se non è già stato fatto.

Porta il profilo di funzionamento a scuola e partecipa al GLO con le tue domande scritte. Al servizio sociale del tuo Comune chiedi che cosa prevede il progetto di vita e come si attiva. Se senti il peso della giornata, chiedi aiuto anche per te, al pediatra o ad altre famiglie.

Per i prossimi passi dopo una diagnosi c'è la pagina dopo la diagnosi; per parlarne con tuo figlio quella su come spiegare la diagnosi a un bambino. Se frequenti una comunità di fede, c'è la pagina sull'inclusione della disabilità nella comunità di fede.

Fonti

Quello che c'è scritto qui sopra poggia sui lavori elencati sotto. I link portano agli articoli originali; per ciascuno è indicato se il testo completo è liberamente accessibile.

Letteratura scientifica

• Maulik P. K., Mascarenhas M. N., Mathers C. D., Dua T., Saxena S. (2011). Prevalence of intellectual disability: A meta-analysis of population-based studies. Research in Developmental Disabilities, 32(2), 419-436. Meta-analisi di 52 studi di popolazione (1980-2009): prevalenza intorno all'1%, più alta negli studi sui bambini e nei paesi a reddito medio-basso. Esiste un corrigendum del 2013. Testo completo a pagamento.
• Morinaga M., Ahlqvist V. H., Lundberg M., Hollander A. C., Rai D., Magnusson C. (2024). Changes in the prevalence of intellectual disability among 10-year-old children in Sweden during 2011 through 2021: a total population study. Journal of Neurodevelopmental Disorders, 16(1), 58. Registro di tutta la Svezia, nati 2001-2011: diagnosi entro i 10 anni salite dallo 0,64% all'1,00%, per lo più forme lievi (52%); il 46% con autismo e il 32% con ADHD. Accesso aperto.
• Bourke J., de Klerk N., Smith T., Leonard H. (2016). Population-Based Prevalence of Intellectual Disability and Autism Spectrum Disorders in Western Australia. Medicine, 95(21), e3737. Coorte di popolazione dei nati 1983-2010: 17,0 per mille nati vivi, 15,0 per le forme lievi o moderate e 1,2 per le gravi. Accesso aperto.
• Salvador-Carulla L., Bertelli M., Martinez-Leal R. (2018). The road to 11th edition of the International Classification of Diseases. Current Opinion in Psychiatry, 31(2), 79-87. Revisione di esperti sulla storia delle classificazioni: ICD-11 e DSM-5 a confronto su QI e misura del comportamento adattivo. Testo completo a pagamento.
• Whitaker S. (2008). The Stability of IQ in People With Low Intellectual Ability: An Analysis of the Literature. Intellectual and Developmental Disabilities, 46(2), 120-128. Meta-analisi sul QI sotto 80: stabilità 0,82 dopo circa 2,8 anni; la maggior parte dei punteggi cambia di meno di sei punti, il 14% di dieci o più. Accesso aperto.
• Breit M., Scherrer V., Tucker-Drob E. M., Preckel F. (2024). The stability of cognitive abilities: A meta-analytic review of longitudinal studies. Psychological Bulletin, 150(4), 399-439. Meta-analisi di 205 studi longitudinali, 87.408 partecipanti: stabilità bassa in età prescolare, sufficiente per decisioni sul singolo solo dopo i 7 anni e a intervalli brevi. Accesso aperto.
• Moeschler J. B., Shevell M., Committee on Genetics (2014). Comprehensive Evaluation of the Child With Intellectual Disability or Global Developmental Delays. Pediatrics, 134(3), e903-e918. Rapporto clinico dell'American Academy of Pediatrics sulla valutazione della causa: array come esame di prima linea. Accesso aperto.
• Tengsujaritkul M., Louthrenoo O., Likhitweerawong N., Boonchooduang N., Srisurapanont M. (2026). Diagnostic and clinical utility of exome sequencing and chromosomal microarray in children with GDD/iD: a meta-analysis. Annals of Medicine, 58(1), 2609424. Meta-analisi di 102 studi su 55.752 bambini: esoma 37%, array 19%; eterogeneità alta. Accesso aperto.
• Manickam K., McClain M. R., Demmer L. A., Biswas S., Kearney H. M., Malinowski J., et al. (2021). Exome and genome sequencing for pediatric patients with congenital anomalies or intellectual disability: an evidence-based clinical guideline of the American College of Medical Genetics and Genomics (ACMG). Genetics in Medicine, 23(11), 2029-2037. Linea guida con metodo GRADE: esoma o genoma come esame di primo o secondo livello. Accesso aperto.
• D'Arrigo S., Gavazzi F., Alfei E., Zuffardi O., Montomoli C., Corso B., et al. (2016). The Diagnostic Yield of Array Comparative Genomic Hybridization Is High Regardless of Severity of Intellectual Disability/Developmental Delay in Children. Journal of Child Neurology, 31(6), 691-699. Studio su 329 pazienti di un centro italiano: l'array trova la causa nel 16%, e nel 30,77% delle forme lievi. Testo completo a pagamento.
• Venetvaara A., Kraatari-Tiri M., Tolonen J., Merikukka M., IDGEN Study Group, Komulainen-Ebrahim J., et al. (2026). Clinical and genetic characterization of intellectual disability. Developmental Medicine & Child Neurology, 68(11), 1601-1609. 959 bambini in Finlandia: esoma positivo in 89 su 194 (46%); epilessia, cardiopatie congenite, problemi di udito e vista e autismo più frequenti nelle forme moderate e profonde, ADHD in quelle lievi. Accesso aperto.
• Bull M. J., Trotter T., Santoro S. L., Christensen C., Grout R. W., Council on Genetics (2022). Health Supervision for Children and Adolescents With Down Syndrome. Pediatrics, 149(5), e2022057010. Rapporto clinico dell'American Academy of Pediatrics: la sindrome di Down è la causa cromosomica più comune di disabilità intellettiva; controlli di udito, vista e tiroide. Testo completo a pagamento.
• Robertson J., Hatton C., Emerson E., Baines S. (2015). Prevalence of epilepsy among people with intellectual disabilities: A systematic review. Seizure, 29, 46-62. Meta-analisi di 38 studi: epilessia nel 22,2%, più alta nelle forme più gravi. Accesso aperto.
• Buckley N., Glasson E. J., Chen W., Epstein A., Leonard H., Skoss R., et al. (2020). Prevalence estimates of mental health problems in children and adolescents with intellectual disability: A systematic review and meta-analysis. Australian & New Zealand Journal of Psychiatry, 54(10), 970-984. 19 studi su 6.151 ragazzi di 6-21 anni: problemi emotivi o di comportamento nel 38-49%; ADHD, condotta e ansia i più frequenti. Accesso aperto.
• Willems M., Acke F., Lannon B., Leyssens L., Maes L., Marks L. (2022). Global Data on Ear and Hearing Screening in an Intellectual Disability Population. American Journal on Intellectual and Developmental Disabilities, 127(2), 125-134. Oltre 100.000 screening dell'orecchio e dell'udito su atleti con disabilità intellettiva (2007-2017): frequenti tappi di cerume e problemi dell'orecchio medio. Testo completo a pagamento.
• Prior D., Win S., Hassiotis A., Hall I., Martiello M. A., Ali A. K. (2023). Behavioural and cognitive-behavioural interventions for outwardly directed aggressive behaviour in people with intellectual disabilities. Cochrane Database of Systematic Reviews, 2023(2). 15 studi, 921 partecipanti: effetto a breve termine con certezza moderata; servono studi sui bambini. Accesso aperto.
• Royston R., Absoud M., Ambler G., Barnes J., Hunter R., Kyriakopoulos M., et al. (2024). Evaluation of adapted parent training for challenging behaviour in pre-school children with moderate to severe intellectual developmental disabilities: A randomised controlled trial. PLOS ONE, 19(8), e0306182. Studio randomizzato su 261 bambini di 30-59 mesi: nessuna differenza significativa sull'esito principale (differenza media −4,23; intervallo da −9,99 a 1,53). Accesso aperto.
• Reichow B., Lemons C. J., Maggin D. M., Hill D. R. (2019). Beginning reading interventions for children and adolescents with intellectual disability. Cochrane Database of Systematic Reviews, 2019(12). Sette studi randomizzati su 352 ragazzi di 4-21 anni: miglioramenti in consapevolezza fonologica e lettura di parole con certezza moderata. Accesso aperto.
• Dakopolos A., Condy E., Smith E., Harvey D., Kaat A. J., Coleman J., et al. (2024). Developmental associations between cognition and adaptive behavior in intellectual and developmental disability. Journal of Neurodevelopmental Disorders, 16(1), 31. Coorte di 263 ragazzi di 6-26 anni (X fragile, sindrome di Down, altre condizioni): il cambiamento nella cognizione si associa a quello nelle abilità della vita quotidiana. Accesso aperto.
• Kramer S., Möller J., Zimmermann F. (2021). Inclusive Education of Students With General Learning Difficulties: A Meta-Analysis. Review of Educational Research, 91(3), 432-478. 40 studi su 11.987 alunni: in classe comune vantaggio negli apprendimenti (d = 0,35), nessuna differenza psicosociale. Accesso aperto.
• Dessemontet R. S., Bless G., Morin D. (2012). Effects of inclusion on the academic achievement and adaptive behaviour of children with intellectual disabilities. Journal of Intellectual Disability Research, 56(6), 579-587. 34 bambini inclusi e 34 in scuola speciale per due anni: un po' più di progresso in lettura, nessuna differenza in matematica e nelle autonomie. Testo completo a pagamento.
• Maiano C., Aimé A., Salvas M. C., Morin A. J. S., Normand C. L. (2016). Prevalence and correlates of bullying perpetration and victimization among school-aged youth with intellectual disabilities: A systematic review. Research in Developmental Disabilities, 49-50, 181-195. Revisione di 11 studi: bullismo subìto 36,3% (media ponderata); nessuna differenza chiara con i coetanei. Testo completo a pagamento.
• Scherer N., Verhey I., Kuper H. (2019). Depression and anxiety in parents of children with intellectual and developmental disabilities: A systematic review and meta-analysis. PLOS ONE, 14(7), e0219888. 19 studi: il 31% dei genitori supera la soglia di depressione moderata, contro il 7%. Accesso aperto.

Norme e documenti

• Legge 5 febbraio 1992, n. 104, art. 3. Testo liberamente accessibile.
• Legge 5 febbraio 1992, n. 104, art. 12. Testo liberamente accessibile.
• Decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 66, art. 5. Testo liberamente accessibile.
• Decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 66, art. 7. Testo liberamente accessibile.
• Decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 66, art. 9. Testo liberamente accessibile.
• Decreto legislativo 3 maggio 2024, n. 62, art. 18. Testo liberamente accessibile.
• Decreto legislativo 3 maggio 2024, n. 62, art. 40, comma 2. Testo liberamente accessibile.
• Legge 22 giugno 2016, n. 112, art. 1. Testo liberamente accessibile.
• Legge 22 giugno 2016, n. 112, art. 6. Testo liberamente accessibile.
• Legge 9 gennaio 2004, n. 6, art. 1. Testo liberamente accessibile.
• Codice civile, art. 404. Testo liberamente accessibile.
• Codice civile, art. 414. Testo liberamente accessibile.
• Legge 12 marzo 1999, n. 68, art. 1. Testo liberamente accessibile.
• Legge 12 marzo 1999, n. 68, art. 2. Testo liberamente accessibile.
• Legge 8 novembre 1991, n. 381, art. 1. Testo liberamente accessibile.